中學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)障礙綜述
關(guān)于學(xué)習(xí)障礙的研究在國外已有兩百多年的歷史。近年來，我國教育工作者在實施素質(zhì)教育的過程中也對學(xué)習(xí)障礙問題進(jìn)行了廣泛研究與實驗，并取得了顯著的效果。21世紀(jì)是信息化的時代，信息的爆炸導(dǎo)致知識激增，閱讀就成為個體重要的學(xué)習(xí)和生活技能。而事實上相當(dāng)一部分人，特別是中學(xué)生，存在閱讀障礙(或稱閱讀困難)，這不僅使這些學(xué)生的語文學(xué)習(xí)成績落后，而且嚴(yán)重影響其他學(xué)科的學(xué)習(xí)和終生學(xué)習(xí)能力的形成。在我國新一輪課程教材改革的大背景下，為了實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的根本性改變，研究中學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)障礙，提出有效的解決策略，提高學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的能力，具有十分重要的現(xiàn)實意義。
一、關(guān)于閱讀學(xué)習(xí)的定義
1、關(guān)于學(xué)習(xí)障礙的定義
學(xué)習(xí)障礙一詞產(chǎn)生于1963年。較早也是影響最大的定義是“美國公法94―142的定義”。其定義為：“學(xué)習(xí)障礙一詞是指與理解、運用語言有關(guān)的一種或幾種心理過程上的異常，以至于使兒童在聽、說、讀、拼寫、思考或數(shù)學(xué)運算方面現(xiàn)實出能力不足的現(xiàn)象。這些異常包括知覺障礙、腦傷、輕微腦功能失調(diào)、閱讀障礙和發(fā)展性失語癥等情形。”這一定義表明，學(xué)習(xí)障礙是一個心理過程，其表現(xiàn)為特定學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的困難，如：聽講、說話、思考、閱讀、運算等。
美國“全美學(xué)習(xí)障礙聯(lián)合會”(NJCLD)于1981年提出關(guān)于學(xué)習(xí)障礙的新定義，其表述為：“學(xué)習(xí)障礙指在聽、說、讀、寫、推理或數(shù)學(xué)運算等方面的獲取和運用上表現(xiàn)出顯著困難的一群不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)異常者之通稱。這些異常現(xiàn)象是個人內(nèi)在的，一般認(rèn)為是指中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失常。”
世界衛(wèi)生組織出版的《國際疾病分類》第10版學(xué)習(xí)障礙歸于發(fā)育障礙類別下，稱為“學(xué)習(xí)技能發(fā)育障礙”，定義是：“發(fā)育的早期階段起，兒童獲得學(xué)習(xí)技能的正常方式受損。這種損害不是單純?nèi)狈W(xué)習(xí)機(jī)會的結(jié)果，不是智力發(fā)育遲緩的結(jié)果，也不是后天的腦外傷或疾病的結(jié)果。這種障礙來源于認(rèn)識處理過程的異常，由一組障礙所構(gòu)成，表現(xiàn)在閱讀、拼寫、計算和運動功能方面有特殊和明顯的損害。”
1992年，我國臺灣教育部提出一個法定的學(xué)習(xí)障礙的定義：“學(xué)習(xí)障礙，指在聽、說、讀、寫、算等能力的習(xí)得與運用上有顯著的困難者。學(xué)習(xí)障礙可以伴隨其他障礙，如感覺障礙、智能不足、情緒困擾;或由環(huán)境因素所引起，如文化刺激不足，教學(xué)不當(dāng)所產(chǎn)生得障礙，但不是由前述狀況所直接引起的結(jié)果。學(xué)習(xí)障礙通常包括發(fā)展性的學(xué)習(xí)障礙和學(xué)業(yè)性的學(xué)習(xí)障礙，前者如注意力缺陷、知覺缺陷、視動協(xié)調(diào)能力缺陷和記憶力缺陷等，后者如閱讀能力障礙、書寫能力障礙和數(shù)學(xué)障礙。”
我國學(xué)者、北師大劉翔平博士認(rèn)為：學(xué)習(xí)障礙是指，智力正常，但由于聽、說、讀、寫、算和溝通技能方面出現(xiàn)落后而導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績低下的現(xiàn)象，其實質(zhì)是學(xué)習(xí)成績與智力不相匹配。
上述關(guān)于學(xué)習(xí)障礙的定義似乎與閱讀障礙有些文不對題，但稍加分析我們就會發(fā)現(xiàn)其與閱讀障礙的聯(lián)系。在上述定義(或此外的90多條有關(guān)學(xué)習(xí)障礙的定義)中，研究者對學(xué)習(xí)障礙都有不同的認(rèn)識和理解，如美國公法94―142的定義認(rèn)為學(xué)習(xí)障礙“是指與理解、運用語言有關(guān)的一種或幾種心理過程上的異常”;美國“全美學(xué)習(xí)障礙聯(lián)合會”(NJCLD)將學(xué)習(xí)障礙從某中“缺陷”和“能力不足”改為“有顯著困難”，使定義更具有操作性;世界衛(wèi)生組織的將學(xué)習(xí)障礙表述為“學(xué)習(xí)技能發(fā)育障礙”，這實際上將問題指向了方法;而我國臺灣的定義將學(xué)習(xí)障礙分為發(fā)展性的學(xué)習(xí)障礙和學(xué)業(yè)性的學(xué)習(xí)障礙，認(rèn)為學(xué)習(xí)障礙可以伴隨其他障礙，如感覺障礙、智能不足、情緒困擾;或由環(huán)境因素所引起，如文化刺激不足，教學(xué)不當(dāng)所產(chǎn)生的障礙。但是，幾乎所有關(guān)于學(xué)習(xí)障礙的定義中，都認(rèn)為閱讀障礙是學(xué)習(xí)障礙的一種。一般認(rèn)為閱讀障礙是學(xué)習(xí)障礙中最常見的一種障礙。1993年的一項統(tǒng)計資料表明，有80%的學(xué)習(xí)障礙兒童出現(xiàn)閱讀方面的困難。另據(jù)統(tǒng)計，美國在發(fā)展方面存在障礙的兒童占兒童總數(shù)的5、25%，在學(xué)習(xí)障礙兒童中有至少50%是閱讀障礙兒童。可見，閱讀障礙兒童所占比例之大。這表明，有關(guān)學(xué)習(xí)障礙研究的理論與實踐方面的成果和研究方法可以直接應(yīng)用于閱讀障礙研究，或作為閱讀障礙研究的借鑒。
2、關(guān)于閱讀障礙的定義
關(guān)于閱讀障礙的定義有廣義和狹義之分。廣義的閱讀障礙是指所有不能進(jìn)行正常閱讀的狀況。廣義的閱讀障礙分獲得性閱讀障礙和發(fā)展性閱讀障礙。前者是指由于后天腦損傷引起的閱讀困難，后者是指個體在一般智力、感覺的敏銳性、動機(jī)、生活環(huán)境和教育條件等方面與其他個體沒有差異，也沒有明顯的腦損傷，但卻終生處于閱讀困難的狀態(tài)中。狹義的閱讀障礙就是指發(fā)展性閱讀障礙。一般學(xué)校教育中所說的閱讀障礙，使之發(fā)展性閱讀障礙，更確切的說是閱讀學(xué)習(xí)困難。
世界神經(jīng)學(xué)協(xié)會給特殊發(fā)展性閱讀障礙下的定義是：“不受傳統(tǒng)教學(xué)、智力和社會文化因素影響的、表現(xiàn)為學(xué)習(xí)閱讀困難的失調(diào)，它依賴于基本的認(rèn)知障礙，這種認(rèn)知障礙通常存在某種結(jié)構(gòu)性根源。”
所謂“閱讀障礙”是指對閱讀技能的掌握落后于年齡常模，而落后的原因又不是智力落后、重大腦損傷或嚴(yán)重的情緒不穩(wěn)定”。([美]E。J。Gibson)。
兒童閱讀障礙主要包括認(rèn)字和理解兩大部分。具有閱讀障礙的兒童在學(xué)習(xí)過程中一般會出現(xiàn)以下特征：①閱讀速度慢，逐字閱讀，有時需要用手指的協(xié)調(diào);②易出現(xiàn)錯讀，如跳行、省略、替代、歪曲、添加或顛倒字詞;③閱讀時停頓次數(shù)太多，或者經(jīng)常不知道讀到哪里了;④對短語的成分劃分不準(zhǔn)確;⑤讀后不能回憶閱讀的內(nèi)容;⑥不能從閱讀材料中得出結(jié)論，即不能概括中心思想;⑦常用常識作為背景，而不是以文章中的材料來回答問題，即答非所問;⑧聽寫成績差。
也有研究者認(rèn)為閱讀障礙兒童有以下學(xué)習(xí)困難：
1、認(rèn)字與記字困難重重，剛學(xué)過的字就忘記;
2、聽寫成績很差;
3、朗讀時增字與減字;
4、朗讀時不按字閱讀，而是隨意按照自己的想法閱讀;
5、錯別字連篇，寫字經(jīng)常多一筆或少一筆;
6、閱讀速度慢;
7、逐字閱讀或已手指協(xié)助;
8、說作文可以，但寫作文過于簡單，內(nèi)容枯燥;
9、經(jīng)常搞混形近的字，如把視預(yù)祝弄混;
10、經(jīng)常搞混音近的字;
11、學(xué)習(xí)拼音困難，經(jīng)常把Q看成O;
12、經(jīng)常顛倒字的偏旁部首。
三、閱讀障礙的成因
在最初的閱讀障礙研究中，人們認(rèn)為造成閱讀障礙的唯一原因是大腦某區(qū)域或不同區(qū)域之間發(fā)生功能失調(diào)。隨著研究的不斷深入，人們發(fā)現(xiàn)許多閱讀障礙者的問題是純心因性的，如眼動模式異常、注意集中性、知覺――空間能力、詞素――音素轉(zhuǎn)換等。在此基礎(chǔ)上人們把發(fā)展性閱讀障礙分為聽覺――語言性閱讀障礙和視覺――空間性閱讀障礙。
關(guān)于閱讀障礙的心理機(jī)制，目前有兩種理論。第一種理論為語音加工缺陷理論，第二個理論為詞形加工缺陷理論。語音加工缺陷理論認(rèn)為，閱讀障礙實際上是一種語音障礙。持這種理論的一種觀點認(rèn)為，閱讀障礙者的問題在于音位表征的缺陷。較早的一項研究發(fā)現(xiàn)，正常兒童在學(xué)習(xí)書面語言以前已經(jīng)可以正確地將單詞分割為音節(jié)或者音位等更小的單元，而閱讀障礙的兒童在學(xué)習(xí)書面語言幾個月之后還不能順利完成這種任務(wù)。更近的研究利用知覺分類任務(wù)發(fā)現(xiàn)，閱讀障礙者難以對/ba/-/da/等語音材料進(jìn)行正確區(qū)分。語音加工缺陷理論的另一種觀點認(rèn)為，閱讀障礙者并非不能正確地區(qū)分音位，而在感知聲音的時間特征上缺陷。盡管閱讀障礙者不能區(qū)分快速呈現(xiàn)的音位，但當(dāng)降低聽覺頻率的模式時，其語音識別的正確率可以提高。詞形加工缺陷理論認(rèn)為，閱讀障礙主要是由于視知覺缺陷引起的。研究者發(fā)現(xiàn)，很多閱讀障礙者經(jīng)常混淆鏡像的字母(b/d)和相似的字母(m/n)。這種混淆有時與語音錯誤同時出現(xiàn)，但在很多情況下，視覺錯誤經(jīng)常會單獨出現(xiàn)。更近的研究表明閱讀障礙者存在空間對比敏感性的缺陷，要覺察到同樣的對比度，閱讀障礙者所需刺激的空間頻率要比正常閱讀者低一倍。這些研究者認(rèn)為，閱讀障礙者在詞形的整體知覺、詞形的細(xì)節(jié)信息識別、視覺刺激的運動特征的識別等多方面都存在缺陷。從拼音文字的研究進(jìn)展來看，認(rèn)為語音缺陷是閱讀障礙的主要原因是相對占優(yōu)勢的一種觀點。同時研究者還發(fā)現(xiàn)，閱讀障礙與文字的特點有很大關(guān)系。如有的研究者發(fā)現(xiàn)，德語兒童的閱讀障礙在入學(xué)前被診斷為音位分割和語音編碼有困難，但到了四年級之后這些困難就不存在了，隨之卻出現(xiàn)了閱讀速度慢和拼寫成績差等問題。英文中閱讀障礙者可能終生都具有音位分割和語音編碼困難等，研究者認(rèn)為這是由于德語較英語具有更加一致的形、音對應(yīng)關(guān)系引起的。表意文字系統(tǒng)與拼音文字系統(tǒng)存在更大的差異，漢字具有復(fù)雜的兩維結(jié)構(gòu)，它由兩個或幾個部件按照一定的規(guī)則組合而成。這就使?jié)h字形、音之間的關(guān)系比較隨意，而形、義之間的對應(yīng)關(guān)系相對更強(qiáng)。由于受到閱讀障礙與文字系統(tǒng)密切相關(guān)的思想的影響，研究者曾一度認(rèn)為漢語中不存在閱讀障礙，或者閱讀障礙的發(fā)生率相當(dāng)?shù)汀５S后的研究卻改變了人們最初的看法。如一項問卷調(diào)查的研究發(fā)現(xiàn)[，中文閱讀障礙者與英文閱讀障礙的發(fā)生率沒有顯著差異。最近的一項研究發(fā)現(xiàn)，中文閱讀障礙兒童的發(fā)生率并不比拼音文字低。盡管研究者不再懷疑漢語閱讀障礙的存在，但對漢語閱讀障礙的心理機(jī)制的研究還很不成熟，研究結(jié)果也不一致。其中的一個分歧是，視覺缺陷是否是造成漢語閱讀障礙的原因。如有的研究者認(rèn)為，漢語閱讀障礙兒童不存在非語音的缺陷，語音分析能力缺乏，語音記憶能力差才是造成兒童閱讀障礙的主要原因。而另一研究顯示，閱讀障礙可能與字形識別有關(guān)。他們發(fā)現(xiàn)對于字形相似的材料，閱讀障礙兒童不會呈現(xiàn)語音障礙，只有在字形不同的刺激中才會出現(xiàn)語音障礙。這一結(jié)果在日文的研究中得到了印證，如Yamada發(fā)現(xiàn)日語閱讀障礙兒童更多地出現(xiàn)視覺、選擇和語義錯誤，他們認(rèn)為這是由于日文中存在大量漢字(kanji)的緣故。拼音文字的一些研究提出，閱讀障礙者在詞形的整體知覺、詞形的細(xì)節(jié)信息識別等方面都存在缺陷。漢語閱讀障礙的研究表明，閱讀障礙者對字形的細(xì)節(jié)加工方面存在障礙，但目前還沒有關(guān)于漢語閱讀障礙者的字形整體知覺的研究報告，本研究試圖對這一問題進(jìn)行探討。在實驗中，我們利用真假字判斷來考查漢字字形整體知覺的加工。考慮到目前還沒有診斷漢語閱讀障礙個體的明確標(biāo)準(zhǔn)，為了與前人的研究在被試的選擇上保持一致，我們還設(shè)置了一個語音任務(wù)。我們的思路是，盡管語音缺陷還不能斷定為漢語閱讀障礙的原因，但以往的研究都發(fā)現(xiàn)漢語閱讀障礙者的反應(yīng)在語音任務(wù)中與正常被試有差異。
還有研究者認(rèn)為造成閱讀障礙的原因可以分為外部原因和內(nèi)部原因兩大類。
(一)外部原因
1、交際性情緒剝奪。交際性情緒剝奪是指在兒童所處的環(huán)境中，缺乏兒童習(xí)得語言所必需的適當(dāng)刺激，因而使兒童不能掌握閱讀所必需的語言技能。例如，在母子關(guān)系方面，如果母親因為對兒童漠不關(guān)心、態(tài)度冷淡而缺乏同兒童進(jìn)行言語交談，或者由于母親情緒低落、脾氣乖張而動輒訓(xùn)斥兒童，那么，兒童在語言知識方面多半就會存在缺陷，而且兒童對學(xué)習(xí)有關(guān)語言的作業(yè)也會缺乏信心。一個語言知識不足的兒童，學(xué)習(xí)閱讀自然會有困難，Ninio&Brunet(1980)對一對母子做了10個月的觀察研究，發(fā)現(xiàn)母子交流對兒童語法規(guī)則的掌握和句子的閱讀有一定的影響。 Roser&Martinez(1985)指出雙親在兒童早期閱讀能力發(fā)展方面具有非常顯著的作用。大量的研究證實，對母子間正常交談的早期剝奪，會使兒童難以獲得良好的語言技能。
2。文化或教育剝奪。文化或教育剝奪是指缺乏某些社會文化經(jīng)驗，而這些經(jīng)驗對于在學(xué)校中的學(xué)習(xí)又至關(guān)重要，因此導(dǎo)致了閱讀障礙。一般來說，當(dāng)兒童處于在文化上受剝奪的環(huán)境里時，就會缺乏學(xué)習(xí)閱讀所必需的刺激作用。例如，如果家里沒有什么書籍，也從未有人讀書給兒童聽，兒童也從來沒有看到家里有人讀書，那么，在這種環(huán)境中成長的兒童，自然會缺乏對閱讀的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)閱讀的實踐機(jī)會，閱讀障礙必然十分嚴(yán)重。Clay(1966)、 Gocdman(1967)、Herste(1984)等研究者的研究引起了人們對給兒童提供有書的環(huán)境這一問題的重視，Cullnian、 Dcnelson&NilscnHelper&Hickman(1978)等研究者則進(jìn)一步指出為兒童提供故事書是幫助他們發(fā)展語言、學(xué)會說話的一個重要因素。
(二)內(nèi)部原因
1。輕微腦機(jī)能障礙。輕微腦機(jī)能障礙(以下簡稱MBD)是指由于損傷而造成的中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能的不規(guī)則作用，出生時的腦損傷或神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)展關(guān)鍵年齡時的疾病。這種功能異常可以表現(xiàn)為知覺、概念化作用、語言、記憶、注意等各方面缺點的不同組合，從而對閱讀過程產(chǎn)生影響。有人認(rèn)為，在MBD的癥狀中，成熟的延遲和左側(cè)化不足是出現(xiàn)閱讀障礙的原因。Sparron等(1970)曾對閱讀障礙兒童和正常兒童單側(cè)化表現(xiàn)上的差異進(jìn)行了考察。發(fā)現(xiàn)閱讀障礙兒童和正常兒童在單側(cè)化早期發(fā)展方面(如手眼協(xié)調(diào))沒有差別，但在后期發(fā)展的所有指標(biāo)上(如單側(cè)覺察和手指的分化等)都有差別。P。sate等(1971)考察了不同發(fā)展年齡上居于支配地位的各種技能，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，閱讀障礙兒童與同齡正常兒童相比，在通常是這一年齡階段形成的一些技能上(如某些視動整合作業(yè))雖然是有差別的，但在一些后來才會變得熟練的技能上并沒有顯著差別。應(yīng)當(dāng)指出的是，所發(fā)現(xiàn)的閱讀障礙兒童和正常兒童在發(fā)展速度上的差別并不意味著所有的閱讀障礙兒童都表現(xiàn)出成熟上的延遲，即使是由MBD導(dǎo)致的閱讀障礙也不見得都表現(xiàn)為成熟上的延遲。
由此可見，在閱讀障礙兒童中，屬于MBD的人數(shù)只占很小的百分比。F。W。Owen等(1971)發(fā)現(xiàn)在他們研究的304個閱讀障礙兒童中，只有4個人可以確診是屬于神經(jīng)上的缺陷。鑒于對此癥狀所存在的爭議，就很難確定在閱讀障礙的兒童中到底有什么人是屬于MBD，所以當(dāng)把一個兒童歸入此類病因時必須持謹(jǐn)慎的態(tài)度。
2。遺傳因素。遺傳因素也是一個人不能學(xué)會很好閱讀的原因。遺傳因素造成閱讀障礙既可能是因為它決定了某些技能發(fā)展的遲緩，也可能是因為它規(guī)定著某些技能所能達(dá)到的限度。學(xué)習(xí)閱讀所需要的技能任何發(fā)展上的延遲都會推遲兒童對閱讀的掌握。一個兒童的能力可能因受到遺傳的限制，在知覺和語言技能的常態(tài)分布中處于較低的一端，因此，不能很好地學(xué)會閱讀。遺傳學(xué)家已經(jīng)發(fā)現(xiàn)存在著調(diào)節(jié)基因，它起著控制發(fā)展速度的作用。有人證明某些語言技能的發(fā)展要靠存在于基因型中的潛能。有人研究有關(guān)語言能力的遺傳因素的文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)許多言語障礙和閱讀障礙往往出現(xiàn)在一家人當(dāng)中，這表明遺傳傳遞同語言能力是有關(guān)系的。
三、閱讀障礙的診斷
要對閱讀障礙兒童進(jìn)行干預(yù)矯治，其前提是對閱讀障礙進(jìn)行較為準(zhǔn)確的判斷。一般說來，閱讀障礙的診斷方式可以分為：常模參照測驗、標(biāo)準(zhǔn)參照測驗、非正式評價策略和課程參照評估等四種方式。為了研究的方便，在對大樣本進(jìn)行測查、篩選、為共性實驗做準(zhǔn)備時，人們多采用“智力―――成就差異”測試作為診斷學(xué)習(xí)障礙的依據(jù)，也就是說智商在85分以上(一般采用韋氏兒童智力量表或瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測驗)，并且學(xué)業(yè)成績明顯低于其智力水平(一般認(rèn)為是低于兩個年紀(jì)級的水平)，就可以診斷有閱讀障礙。如果是針對特定個體進(jìn)行矯治，就必須采用更細(xì)微的診斷方法來確定閱讀障礙的具體類型，以便對癥下藥。在篩選患有閱讀障礙的兒童時，一些研究者采取了分層檢測的策略：①由當(dāng)?shù)貙W(xué)區(qū)確定哪些兒童為學(xué)習(xí)困難兒童;②在常模參照智力測驗中得分必須在80到120之間;③閱讀成績至少低于平均數(shù)一個標(biāo)準(zhǔn)差;④閱讀能力仍處于低年級最基礎(chǔ)的水平;⑤不存在其他方面的障礙。如果滿足以上5個條件，該兒童就被認(rèn)為存在閱讀障礙。
以上介紹的是對有閱讀障礙的兒童正式分類的程序，除此之外，還有另一種情況，稱為非正式分類程序。當(dāng)某兒童出現(xiàn)十分嚴(yán)重的問題必須做測試時，一系列非正式分類程序便開始了：通常是班主任與其他教師(包括學(xué)校心理輔導(dǎo)教師)、校長、兒童的父母或監(jiān)護(hù)人等進(jìn)行交談，共同探討幫助該兒童和當(dāng)兒童難以管教時幫助的最好策略。測試成績出來以后，主要由學(xué)校的有關(guān)人員來決定應(yīng)采取的措施。對測試的選擇和解釋，以及在數(shù)據(jù)報告的數(shù)量方面，通常會保持極大的靈活性。
四、閱讀障礙的矯治措施
對兒童閱讀障礙的矯治，國外理論界先后提出多種模式，我國研究者在吸收國外研究成果的基礎(chǔ)上，歸納總結(jié)出了兒童閱讀障礙矯治的五種模式，即行為干預(yù)模式，認(rèn)知―――行為干預(yù)模式，同伴指導(dǎo)模式，神經(jīng)系統(tǒng)功能訓(xùn)練和生化與藥物治療。
(一)行為干預(yù)模式
這是針對學(xué)習(xí)障礙問題較早形成的、也是較為完善的一種模式。行為干預(yù)模式以行為主義的基本原則為指導(dǎo)思想，認(rèn)為個體的行為可以通過操縱環(huán)境或行為后果而加以改變。其中操縱環(huán)境的意義在于為特定行為的產(chǎn)生提供機(jī)會，而操縱行為后果則旨在改變某種行為在未來增加或減少的可能性。運用行為干預(yù)模式，首先需要對行為產(chǎn)生的前提與后果進(jìn)行細(xì)致的分析，這常常是以直接觀察為依據(jù)的;其次，在確定那些可能引起或強(qiáng)化我們所要克服的問題中，主試要創(chuàng)造出穩(wěn)定的、結(jié)構(gòu)化的干預(yù)環(huán)境;再次，干預(yù)的規(guī)則要明確一致，盡可能以肯定的形式出現(xiàn)，而不要以單一的禁止形式出現(xiàn)。另外，對閱讀障礙兒童所提的要求在一段時間內(nèi)應(yīng)少而明確，并保證隨時提醒的反饋。行為干預(yù)模式主要包括及時強(qiáng)化、代幣制、行為合同、冷板凳、反應(yīng)代價等直接針對學(xué)習(xí)障礙兒童本身的行為矯治技術(shù)。除此之外，這些干預(yù)模式中還包括精神教學(xué)法、直接指導(dǎo)法和無誤過程法等針對教師的特殊教學(xué)技術(shù)，這些方法均基于教師的教學(xué)對兒童的巨大影響這一事實而設(shè)計的。以無誤過程法為例，該方法的基本假設(shè)是：如果可以恰當(dāng)?shù)匕才沤虒W(xué)進(jìn)程，避免錯誤的發(fā)生，那么兒童的學(xué)習(xí)過程就會迅速而有效。其中的主要技術(shù)是“刺激形成”和 “反應(yīng)形成”。所謂“刺激形成”是指教師通過控制刺激的顯現(xiàn)來誘導(dǎo)兒童做出正確的反應(yīng)。無誤過程法主要適用于兒童的識字和閱讀訓(xùn)練。該教學(xué)法強(qiáng)調(diào)教師對教學(xué)過程的精心設(shè)計，以保證閱讀障礙兒童對每一步驟做出正確的反應(yīng)。一旦兒童出現(xiàn)錯誤反應(yīng)，教師則一方面忽略這些錯誤，避免指責(zé)兒童，另一方面返回前一步驟，對任務(wù)做進(jìn)一步的指導(dǎo)。
(二)認(rèn)知――行為干預(yù)模式與行為干預(yù)模式的那種特別強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)作用的論點不同，認(rèn)知―――行為干預(yù)模式強(qiáng)調(diào)閱讀障礙兒童形成主動的、自我調(diào)控型的學(xué)習(xí)風(fēng)格。該模式的創(chuàng)立者認(rèn)為，個體自身可以控制自己的行為，所以，行為的出現(xiàn)并不單純?nèi)Q于環(huán)境刺激或行為后果，而受其自身認(rèn)識評價系統(tǒng)即元認(rèn)知系統(tǒng)的影響，閱讀障礙兒童所具有的潛能與實際表現(xiàn)間的差距，其原因在于他們學(xué)習(xí)過程是消極被動的，不會使用有效的策略。如果提高其策略使用的水平，閱讀障礙兒童的學(xué)習(xí)狀況也會得到改善。從這一“策略缺陷”的病理機(jī)制觀點出發(fā)，認(rèn)知―――行為干預(yù)模式主張對閱讀障礙兒童進(jìn)行認(rèn)知策略訓(xùn)練和自我控制訓(xùn)練(或自我指導(dǎo)訓(xùn)練)。
1、知策略訓(xùn)練。
研究者發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)障礙兒童的一個重要問題在于他們?nèi)狈δ承┯行У恼J(rèn)知策略，或者不會選用恰當(dāng)?shù)牟呗浴ＵJ(rèn)知策略訓(xùn)練的基本程序如下：①對閱讀障礙兒童的現(xiàn)有策略水平進(jìn)行測評，明確這些兒童的劣勢所在，并確立所要訓(xùn)練的目標(biāo)策略;②向兒童解釋目標(biāo)策略;③示范目標(biāo)策略的使用;④言語預(yù)演;⑤提供低難度的材料，進(jìn)行有控制的練習(xí)，并給予反饋;⑥提供與閱讀障礙兒童年齡水平相當(dāng)難度的閱讀材料，進(jìn)行練習(xí)并給予反饋;⑦測評閱讀障礙兒童的策略，并指導(dǎo)兒童學(xué)會如何根據(jù)任務(wù)來選擇恰當(dāng)?shù)牟呗?⑧在實際學(xué)習(xí)中實現(xiàn)遷移。
2、自我監(jiān)控訓(xùn)練。
在這類訓(xùn)練中，訓(xùn)練者指導(dǎo)兒童主動運用內(nèi)部語言定時監(jiān)控自己的行為，一直到一個任務(wù)完成為止。在讓兒童進(jìn)行自我監(jiān)控之前，訓(xùn)練者要先講明具體作法。在最初幾次，訓(xùn)練者需要觀測兒童的自我監(jiān)控情況，及時表揚兒童的正確行為，再逐步撤銷外在監(jiān)控。綜觀認(rèn)知―――行為訓(xùn)練模式，可以看到其突出特點是：盡量引導(dǎo)兒童成為自己學(xué)習(xí)過程的主動參與者;重視示范目標(biāo)策略、方法的運用;以兒童的外部言語為中介。這些特點保證閱讀障礙兒童對自己閱讀學(xué)習(xí)過程的控制并改變其原有消極被動的反應(yīng)風(fēng)格。
(三)同伴指導(dǎo)模式
這是20世紀(jì)80年代中期以來興起的新型訓(xùn)練模式，即讓一個學(xué)習(xí)障礙兒童幫助另一個學(xué)習(xí)障礙兒童，或讓學(xué)習(xí)障礙兒童的同伴(即正常兒童)幫助他。這一模式不僅適用于對課程內(nèi)容的課外輔導(dǎo)，而且也適用于對學(xué)習(xí)障礙進(jìn)行社會技能訓(xùn)練。美國的一些研究表明，兒童在集體學(xué)習(xí)中，其成就水平常常超過了平均數(shù);同時，另外的一些研究則表明，集體活動有助于兒童學(xué)業(yè)能力的提高。等人在!//$年的一項研究中發(fā)現(xiàn)，同伴指導(dǎo)策略有助于提高閱讀障礙兒童的閱讀流暢性和理解力。CB==D&&‘及其同事發(fā)展了經(jīng)典性同伴指導(dǎo)矯治模式。該模式的具體進(jìn)行過程是：首先抽取部分兒童作為指導(dǎo)者，把這些指導(dǎo)者介紹給他們的閱讀障礙同伴;然后對指導(dǎo)者進(jìn)行特殊訓(xùn)練，教給他需要給閱讀障礙同伴教授的內(nèi)容及方法;接著安排同伴指導(dǎo)活動，一般一周至少一次。這種模式可以是一對一的，但更多情況下是采用幾個指導(dǎo)者與幾個同伴共同活動的形式。教師不僅要負(fù)責(zé)組建同伴群體和訓(xùn)練指導(dǎo)者，還要對指導(dǎo)者進(jìn)一步訓(xùn)練，或?qū)Ρ恢笇?dǎo)者進(jìn)行額外的輔導(dǎo)。
同伴指導(dǎo)法可以較大地促進(jìn)閱讀障礙兒童的主動性，提高訓(xùn)練雙方在閱讀學(xué)習(xí)方面的能力，同時也是改善閱讀障礙兒童在學(xué)校中的社交地位、重塑其自我概念的有效途徑。但是，這一方法并不適用于所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容和兒童，對于難度大的課程內(nèi)容以及有顯著外化的行為問題的兒童都不要采用此法。
(四)神經(jīng)系統(tǒng)功能訓(xùn)練神經(jīng)系統(tǒng)功能訓(xùn)練即心理過程訓(xùn)練，該模式的創(chuàng)立者認(rèn)為學(xué)習(xí)依賴神經(jīng)系統(tǒng)的高級功能，而這些高級功能實現(xiàn)是以基本的感知等心理過程為基礎(chǔ)的。因此，對基本心理過程進(jìn)行訓(xùn)練就可以改善腦功能，進(jìn)而提高學(xué)業(yè)成績。曾性初(1997)曾對我國目前所流行的訓(xùn)練的效用問題提出尖銳的批評，認(rèn)為這種訓(xùn)練的效果被人為地夸大了。可見，此類方法的采用還是應(yīng)慎重一些，并需要進(jìn)一步地探索。
(五)生化與藥物治療生化與藥物治療是采用藥物治療，首先控制和改善閱讀障礙兒童的生理病情，進(jìn)而改進(jìn)其學(xué)習(xí)狀況。對于藥物治療的后效問題，人們進(jìn)行了大量的研究，發(fā)現(xiàn)這些藥物治療閱讀障礙有短期療效，但其治療效果有限，應(yīng)當(dāng)慎重。
總之，以上五種矯治模式各有其利弊，對閱讀障礙兒童的教學(xué)干預(yù)不應(yīng)僅僅局限于某一種矯治模式上，而應(yīng)兼容并包，對癥下藥。
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