兒科主要理論知識篇1
關鍵詞科學概念，認知發展，樸素生物學，樸素物理學，心理理論。
分類號B844
1 引言
科學教育是將科學知識、科學思想、科學方法、科學精神作為整體的體系，使其內化成為受教育者的信念和行為的教育過程。當今世界正處在一場科學教育的革命之中。美國及世界其它一些國家都先后制訂了科學教育的國家綱領性標準和規劃。中國作為快速發展的發展中國家，要實現新世紀的騰飛，也必須通過科學教育的改革，培養具有科學素養的新一代創新人才，促進我國科技、經濟和社會的發展，實現我國跨世紀發展的戰略目標[1]。實現這些目標的一條已經被證明為行之有效的道路就是從小學甚至幼兒園開始進行科學啟蒙教育。科學啟蒙教育是兒童素質教育中的重要組成部分，它可以發展兒童智慧，激發兒童探索自然之謎的興趣，培養兒童的科學世界觀。
由于科學技術的迅猛發展，傳統的教學內容和方法已不能適應這一發展。目前人們很關注如何根據科技進步和社會發展的需要，充實先進的科技知識，改革教學內容和教學方法，但是，如何根據兒童的認知發展水平來提高科學教育的效果卻沒有受到應有的重視。
當前科學教育的出發點不是看兒童缺乏什么，而是著眼于兒童頭腦中本來有什么。對嬰兒的知覺、注意、記憶、知識表征、推理和問題解決的研究得出共同結論：這些認知能力很早就得以體現，其運用隨著幼兒活動范圍擴大日益顯得主動。認知發展心理學家的研究發現，甚至學前兒童在人類重要的知識領域已經有自己的“樸素理論”（naïve theory），在他們受到正式教育前，就用這種理論來解釋現實世界的現象。兒童早期獲得的這種非正式的或前科學的理論雖然不規范，但這種樸素理論是兒童用以解釋周圍世界事物的工具或知識框架。比如2歲的幼兒知道人不能住在月球上，問其為什么，他會回答“會摔到地上”，這種非科學的、啟發式的（heuristic）回答對兒童本身的意義是重大的，兒童可以籍此把紛繁復雜的世界納入到自己的認知框架中，并做出推理和預測。
科學啟蒙教育應從最貼近兒童生活的科學領域開始進行。Wellman和Gelman(1992) 提出了兒童的三個核心知識領域：樸素物理學、樸素生物學和樸素心理學（心理理論）[2]，盡管一些研究者認為兒童在其它領域也會有樸素理論[3]，有研究他們被公認為兒童認知的最重要知識領域[4]。Wellman和Gelman（1992）認為兒童獲得某一特殊領域的樸素理論要符合三個條件，即（a）能認識到該領域有它的特殊認知對象（本體區分，ontological distingction）；（b）能運用該領域的特殊因果原則對該領域的現象作推理或解釋；（c）這些解釋具有一致性[2]。
那么兒童能否區分以上三個領域的現象呢？如果能的話，又是什么時候能作的這種區分呢？研究者對此有兩種不同看法：一種如皮亞杰（Piaget，1929）認為，能作這種區分是兒童入學以后的認知成就，而幼兒對于這三種領域現象的認識是混淆在一起的，從而表現出泛靈論（animism）、人工主義（artificialism）和實在論（realism）的認知特點[5]。另一種持“理論”理論的研究者則認為這三個基礎領域知識的獲得發生在童年早期，它們成為兒童隨后認知發展的基礎[6]。近年來，越來越多的研究證據支持后一理論主張。
2 兒童的樸素生物學
學前兒童是否具有獨立的樸素生物理論是一個尚存爭議的問題。這種爭論反映了研究者對兒童的認知如何達到更高水平這一問題的不同看法。如果兒童很晚才能區分這幾個領域，那么就需要用某種質變和重組來解釋它們是怎樣最終分開的。如果兒童在入學時就已能區分這兩個領域的概念，那么要么這種質變和區分發生在學齡前，要么沒發生，發展可能是現有概念的逐漸精細化。因此，兒童樸素生物理論的研究既是對認知發展領域特殊性的檢驗，也可為發展的階段性和連續性提供實驗依據[7,8]。
要解決學前兒童是否具有樸素生物學理論的爭議，只有通過對兒童不同生物現象的認知進行研究，才能勾勒兒童樸素生物學認知的全貌。Wellman和Gelman認為生物運動、生長、遺傳和疾病可能是兒童最早掌握的生物過程和機制[4]，因為這些是基本的生物現象，這些現象包括動物或植物整體的可見特征，而不只是涉及生物體的一部分或不明顯的過程，如消化。我們認為運動（包括自主運動）不能作為區分生物和非生物的標準，它更多是兒童區分動物和非生物的標準。中國人用“生老病死”四個字精辟地概括了生物的發生發展消亡過程。兒童的認知必然受其生活經驗影響。因此，我們選擇了“生長”“衰老”“疾病”和“死亡”作為基本的生物現象來考查兒童的樸素生物認知[9~17]。
我們的研究主要選取3~6歲的學前兒童，分別來自教育條件較好的城市幼兒園和教育條件較差的農村（城鄉結合部）幼兒園。主要采用訪談法，結合使用分類、迫選等多種方式，對每種認知現象都以不同任務變式施加給同一組被試，藉此探查兒童認知發展的個體差異和個體內部差異。主要發現如下：（1）兒童對非生物的判斷成績最好，對動物的判斷次之，對植物的判斷最差；即3~4歲幼兒就能夠比較明確判斷非生物不具有生物的特征，他們知道非生物不會生長、衰老、生病和死亡，但對動物生命特征的認知判斷成績隨年齡增長而提高，對植物的判斷相對最差。只有對“生長”的認知例外，反而植物判斷成績最好。（2）兒童的生物現象認知表現出不同步性，對生長的認知成績最好，死亡次之，之后是衰老和疾病。（3）兒童在對生物現象做出因果解釋時，沒有表現出皮亞杰所示的“泛靈論（或萬物有靈論）”和“人為主義”，他們很少用心理意圖作為生物現象的原因。（4）學前兒童能夠在各生物現象之間建立聯系，而非把各個生物現象孤立起來。他們常常用一種生物現象去解釋另一種生物現象，如用能否生長來判斷能否衰老。（5）教育條件好的兒童比教育條件差的兒童顯示出明顯的認知優勢。
我們的一系列研究證明，兒童到入學時（6歲）在以上各個維度上都能夠區分生物和非生物，他們已經有獨立的樸素生物理論[9~17]。
不過，目前關于兒童樸素生物學的研究對象多局限在學前兒童，關注的焦點多是學前兒童是否具有獨立樸素理論的理論爭論，對教育實踐的指導作用不明顯，我們的研究也有同樣的局限。因此，我們下一步的研究將更突出干預研究，即在研究結果的基礎上做促進的教育實驗。我們目前關于兒童的疾病和健康認知的研究與教育實踐結合更緊密。
兒童健康教育是目前一個非常迫切的問題。健康教育的目標是通過認知改變行為，培養兒童科學的健康概念和健康的生活方式，增強兒童的自我保健意識，一個核心內容是提高兒童對健康和疾病的因果機制認知。兒童只有了解疾病的因果機制，才可能在新情景中作出正確推理，分辨危險因素，作到既預防疾病，又不至于對疾病感到恐慌。科學的健康教育方式應該是根據不同年齡兒童的認知水平，根據兒童的健康和疾病的概念及因果認知，選擇那些兒童有可能接受的內容，有的放矢地實施相應的教育方案，增進兒童對健康的認知和健康行為。國外學者指出，健康教育不能只是教授事實和知識[18]，所有成功的健康教育計劃都有賴于對健康信息的解釋，而這些解釋必須根據兒童的認知模型[19]。我們的研究正是致力于探查的兒童的疾病和健康認知，并在此基礎上進行教育干預。
這種思路在我們關于兒童樸素物理學的研究中也得到體現。
3 兒童的樸素物理學
樸素物理學是指人們對物理實體、物理過程、物理現象的直覺認識[20]。。雖然兒童對此有著豐富的感性認識，但這些憑經驗得來的知識與當前的基本科學概念常常有沖突。以往研究者考察了兒童對物理學各個分支基本概念的認知，如力和運動，能量，熱量，光，聲，電，天文現象等等，其中又以對力學概念的研究最為詳盡。皮亞杰對此做了開創性研究，得出兒童對力概念的6種類型的認識：力就是運動；自己能動的東西就有力，反之則無力；力是有意圖有價值的動作；力是搬運物體的動作；能持久支撐就有力；力和大小輕重有關[21]。
Vosniadou通過讓兒童自由畫出或用橡皮泥塑造地球的方式，以及迫選或開放式提問的方式，總結得出兒童頭腦中主要有5種地球模型：矩形，碟形，雙地球模型（人生活在平面的地球上，而說的那個“地球”在天上），中空球形（人生活在球內所以才不掉出去，天空就是空心部分）和扁球形（球的頂端是平面）[22]。
顯而易見，在這些概念中，很多是科學概念和日常經驗的糅合。即使開始上學后，兒童也會繼續堅持他們先前的觀點和理論。比如很多小學低年級兒童認為毛衣會發熱，在被要求自己設計一個實驗來檢驗時，他們把溫度計放進毛衣里，當觀察到毛衣溫度不變后，他們認為可能是溫度計有問題[23]。可見，即使在相互矛盾的證據面前，兒童仍會堅守自己的理論，要他們放棄這些樸素理論就需要行之有效的科學教育，而科學教育也必須以兒童的樸素理論為基礎。
我們的目前的研究致力于發現兒童樸素的物理學認知中與科學概念相偏離的部分，考查他們對物理現象的認知策略，探查影響其概念認知發展的因素，如認知能力，元認知和動機等因素，然后制訂概念轉換策略，幫助兒童由自發的前科學概念向科學概念轉化[24]。
4 兒童的科學概念和心理理論以及推理決策能力的關系
樸素物理學、樸素生物學和心理理論，是兒童最重要的認知領域。那么他們之間的關系如何，是同步發展，還是有發展的先后次序，一種樸素理論的發展能否預測另一種理論的發展，這也是關系到兒童認知發展的一個基本理論，即兒童的認知發展是具有領域普遍性的還是特殊性的，是階段性的還是連續性的。
因此除了兒童的自然認知，我們同時進行了兒童的社會認知研究。與密西根大學Wellman教授和心理所方富熹教授合作制定了中國兒童的心理理論發展量表[25]。該研究發現，中國兒童與西方兒童有著基本相似但又略有不同的心理理論發展順序。中國幼兒的心理理論發展順序為Diverse desires, knowledge ignorance, diverse belief, content false belief, hidden emotion，而對美國、澳大利亞的正常和聾啞以及孤獨癥兒童的研究都報告，他們的認知是diverse belief任務的通過先于knowledge ignorance任務。這個結果顯示了兒童心理理論發展的文化差異。這個量表可以作為我國兒童心理理論發展的測量評定工具，用于探索兒童心理理論發展水平和其樸素物理學及樸素生物學發展的關系。
其次，我們還關注兒童的科學概念認知與其一般推理能力和社會領域的推理――道義推理以及決策能力之間的關系[26~33]。兒童的科學概念認知一方面會受到個體經驗的影響，另一方面個體的認知能力包括推理和決策能力也是影響其認知成績的重要內在因素。按照皮亞杰的理論，三段論推理要到形式運算階段才能進行，但新近的研究發現如果推理任務是道義領域（與社會規則有關的推理），即便幼兒也能夠正確推理。說明推理能力的發展也是有領域特殊性的。我們的研究已著手揭示這種特殊領域的推理與特殊科學領域的認知的關系，并且強調這種特殊性對兒童的適應意義。
以上研究旨在探明兒童認知發展的基本理論問題，即領域普遍性和特殊性，階段性和連續性，以及認知發展的影響因素。
5 小結和未來研究
總之，目前認知發展研究的發現突破了多年來以皮亞杰學派為主導的研究兒童認知發展的理論框架，使人們以全新的方式思考兒童的認知發展。傳統認知發展理論的代表人物皮亞杰認為認知發展具有普遍階段性，兒童的時間、空間、重量、生命現象、道德等的認知遵循同樣的發展順序和階段。近年來興起的特殊領域觀向皮亞杰的普遍領域觀提出了挑戰，以兒童樸素理論發展研究為代表的特殊領域觀有三個特點：第一，強調知識在認知發展中的重要性；第二，強調核心理解，即注重對人類基本知識領域的認知；第三，強調發展。視認知發展為“理論的發展”的“理論”理論成為當代認知發展研究中占優勢的理論。
盡管相關研究有不少發現，但其局限也是明顯的：（1）研究對象多局限在學前兒童，關注的焦點多是學前兒童是否具有某個獨立樸素理論的理論爭論，對教育實踐的指導作用不明顯；（2）研究多從一個知識領域出發，對兒童不同領域的認知發展缺乏對比，因此我們不清楚兒童的不同知識領域樸素理論是同步發展的還是有先后次序；（3）研究對象多為西方文化中的兒童，我國兒童的樸素科學認知研究很少。（4）相關研究很少探查影響其認知的因素。
以上問題為我們的進一步研究留下了很大空間，也為我們提示了今后的研究思路：首先，我們同時探察幼兒和小學生的科學概念發展。增加小學生作為研究對象的主要原因是：小學階段是兒童科學啟蒙教育的關鍵時期，他們的認知水平處在具體運演階段，比幼兒有更高的接受能力，是開展科學啟蒙教育的最佳時機。由于小學階段尚為開展系統的物理學和生物學學科教育，因此仍有可能探查兒童的樸素理論發展。另外，由于幼兒到小學生有較大的年齡跨度，我們可以更深入地縱向探查由年齡和教育環境改變可能引起的認知變化。其次，探查同一個體的樸素物理學認知和樸素生物學認知以及其心理理論發展，對同一兒童不同科學領域的認知做對比，以反映其認知中的個體內部差異。第三，為了探查兒童科學概念發展的文化普遍性和特殊性，我們將進行中美跨文化研究，兒童身處其中的文化不可避免影響兒童的認知和行為，這種跨文化的研究可以為不同國家的科學教育互相借鑒提供依據。第四，探查兒童樸素科學認知發展的個體差異和影響因素。對不同年齡，不同文化背景中兒童認知成績比較，考察兒童認知能力、父母受教育程度、兒童的生活環境（城鄉）、教育環境（幼兒園/學校）等內外因素對兒童科學概念認知的影響。第五，在基礎研究的基礎上，進一步研究可以促進兒童科學認知發展的方法手段，以期為科學教育實踐服務。如，如何利用不同的表征形式促進兒童的問題解決能力，我們已有研究標明，自然頻率表征比概率表征有更大的優勢，能夠幫助兒童解決貝葉斯推理問題[34]。
兒童的科學概念總是以前科學概念為先導，兒童前科學的樸素認知是今后科學知識掌握的基礎。研究兒童的前科學概念和認知發展水平，就可以使得教育內容更有針對性，使課程設計與學生的認知發展水平保持一致，使得教育內容既不至于過于高深，超過兒童的接受能力，從而事倍功半，又不至于過于淺顯，浪費兒童的寶貴學習光陰。
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The Development of Children’s Science Concept
Zhu Liqi
(Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences, Beijing 100101, China)
Abstract: The paper reviewed our study on children’s understanding of science concepts, including children’s naïve biology, naïve physics and their relation with their theory of mind, meaning to explore the relation of children’s understanding in the three core knowledge domains. We explored children’s understanding of growth, aging, illness/health and death. We also investigated children’s naïve physics, intending to find out children’s cognitive potential and to enhance their naïve conception changing to scientific understanding. Factors that may influence children’s understanding were also investigated. It may shed some light on science education.
Key words: Science concept, cognitive development, naïve biology, naïve physics, theory of mind.
兒科主要理論知識篇2
[關鍵詞]學前教育專業學生 實踐能力培養 課程改革
[中圖分類號]G61 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2014）08-0144-02
學前教育專業是一門實踐性較強的專業，學前教育專業學生實踐能力的培養是一個老生常談的問題。在我國當前大力發展職業教育，新建本科院校轉型培養應用技術型人才的教育改革背景下，研究如何實現學前教育專業學生實踐能力的提升，對培養應用技術型人才有著重要的現實意義。
傳統的學術型大學重視學科發展，強調知識的發現與創新，其發展核心是科研，應用技術型大學淡化學科，強化專業，強調課程發展，其發展的核心是教學。2014年6月22日，國務院頒布的《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》中提出：未來高等職業教育要建立以職業需求為導向、以實踐能力培養為重點、以產學結合為途徑的人才培養模式。《決定》還指出：為了提高人才培養的質量，重要的環節就是建立健全課程銜接體系，建立適應職業教育課程體系。
一、學前教育專業學生實踐能力相關概念的界定
目前，對于實踐能力的概念并無統一界定，國內外的學者有不同的看法，本文認為實踐能力是指個體所具有的處理問題的心理特征和行為品質，它一般由實踐能力和專業實踐能力構成。一般實踐能力泛指處理日常生活和學習中遇到的問題的能力，通常包括表達能力、組織能力、適應能力、學習能力、人際交往能力等；專業實踐能力是指運用專業知識解決專業領域中實際問題的能力，經過專業訓練能夠從事某種專業工作所需要的專門能力。[1]
對于實踐能力的培養問題，是第二個需要明確的問題。實踐能力的核心是解決問題，它需要兩個必備的條件，即知識和實踐。正如美國心理學家斯滕伯格所說：“實踐能力是解決實踐問題的能力，即將思想及分析結果以一種行之有效的方法加以實施的智力，實踐性智力隨著年齡增長而逐漸發展。[2]”這說明，實踐能力的培養一要重視知識的學習，實踐能力是建立在知識學習的基礎上的，是第一位的；二是重視知識的轉化。在理論學習之后，如何把知識轉化為能力，需要通過已有的知識和技能，在真實情境中找到解決問題的辦法來實現能力的獲得；三是實踐能力是后天習得的。通過知識學習、技能訓練、實踐體驗、反思總結，再如此循環反復、逐步提升而獲得的。
對于應用型學前教育專業學生實踐能力的探討，學者們也是看法不一。目前，關于幼兒園教師實踐能力最權威的解釋來自2012年教育部頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》，明確了幼兒園教師的七項專業能力，即環境的創設與利用能力、一日生活的組織與保育能力、游戲活動的支持與引導能力、教育活動的計劃與實施能力、激勵與評價能力、溝通與合作能力和反思與發展能力。然而，需要明確的兩點：一是這七項專業能力有些是在職前教育中培養的，有些則需要在職后工作中發展。二是學前教育專業學生實踐能力的職前的培養是一項綜合系統工程，需要科學設計人才培養方案，建立健全職業課程體系，不可能依靠某一門課程去完成。但是某一門課程可以在某個領域、某個合適的時機培養學生的某些實踐能力。
二、《學前兒童發展心理學》課程改革思路
基于對學前教育專業學生實踐能力等相關問題的認識，以及應用型學前教育專業人才培養定位的認識，對《學前兒童發展心理學》課程改革如下：
（一）明確《學前兒童發展心理學》課程的性質與作用
依據《幼兒園教師專業標準（試行）》中對合格幼兒園教師要求，科學制定應用型學前教育專業人才培養方案，明確各課程在人才知識、能力和素質培養中的地位和作用。
《學前兒童發展心理學》是學前教育專業的一門專業基礎課程，是一門應用性很強的課程，它在基礎學科和應用學科之間起著一種中介作用。《學前兒童發展心理學》能夠為學前教育學生提供學前兒童心理發展的基本規律、一般特點和各年齡階段兒童心理發展特點等基礎知識、基本理論和基本研究方法，使學生形成科學的兒童觀、教育觀，同時運用相關知識觀察、分析學前兒童的心理特點，解決學前教育中有關兒童心理與行為的實際問題，培養初步的科學研究意識。
（二）改革《學前兒童發展心理學》的課程目標
圍繞應用型學前教育專業人才的培養目標，確定《學前兒童發展心理學》的課程目標。
1.知識目標
（1）掌握學前兒童心理發展的基本規律、基本理論，以及各年齡階段心理發展特征的基本知識。
（2）掌握研究學前兒童心理的基本方法和操作技術。
2.能力目標
（1）運用學前兒童發展理論解決學前兒童心理發展的相關問題能力。
（2）運用觀察、實驗、測驗、社會調查等方法，培養探索學前兒童心理發展規律和特點的能力及創新教育能力。
（3）針對保教工作中的現實需要與問題，不斷進行反思、探索和研究的能力。
3.素質目標
（1）熱愛學前教育事業，具有職業理想和敬業精神，具有良好的職業道德，為人師表。
（2）關愛幼兒、尊重幼兒人格、信任幼兒，樹立科學的兒童發展觀、教育觀。
（三）重構教學內容，增大應用性知識的比重
依據學前教育專業學生實踐能力培養的需要和幼兒園實際工作的需要，調整《學前兒童發展心理學》的教學內容，使教學內容更具實用性和針對性。
1.課程教學內容的整合
《學前兒童發展心理學》在傳統的教學中存在基礎理論偏難、實驗數據過多、知識點零散和瑣碎等問題。依據幼兒園實際工作需要和學生實踐能力培養的需要，精簡基礎理論，增加更多幼兒園和家庭教育中的案例，對學前兒童發展心理學的教學內容進行提煉和整合，使教學內容符合學生的學習規律，具體包括：
（1）學前兒童心理學總論，包括學前兒童心理學的對象和任務、學前兒童心理發展的基本理論、學前兒童心理學的基本研究方法和學前教育領域熱點課題。
（2）各年齡學前兒童心理發展的主要特征和教養措施，主要分三個年齡段說明兒童心理發展的特征：0―1歲、1―3歲、3―6歲，然后針對不同年齡階段的心理特點及行為問題的解決。
（3）學前兒童認知的發展，包括學前兒童感知覺、注意、記憶、想象、思維和言語的發展規律及特征。
（4）學前兒童情感及社會性發展，包括學前兒童情緒情感、意志、社會性的發展規律及特征。
（5）學前兒童個性的發展，包括學前兒童氣質、性格、能力等個性心理特征發展與學前兒童自我意識發展規律及特征。
2.課程的重點、難點
（1）課程的重點
第一，各年齡學前兒童心理發展的主要特征和教養措施；第二，學前兒童認知、情感、社會性和個性發展的特點和規律；第三，學生形成科學的兒童發展觀和教育觀。
（2）課程難點
第一，理解學前兒童發展心理學基礎理論知識；第二，運用兒童心理學相關知識解決實際問題，培養分析問題、解決問題的能力；第三，運用學前兒童發展心理學的研究方法，培養初步的科研意識和能力；第四，培養一定的反思與發展能力。
（四）探索培養學前教育專業學生實踐能力的教學方法與手段
學前教育專業學生實踐能力培養的首先在于，把理論知識講精、講透，關鍵在于把理論知識轉化為解決實際問題的能力，而實際問題的能力只能在實踐中形成。
1.主要的教學方法
（1）講授法。以講授基本概念、理論知識為主，學生能夠理解和掌握學前兒童心理發展的特點及規律，樹立科學的兒童發展觀、教育觀，為形成學生實踐能力奠定理論基礎。講授法應貫穿整門課程的始終。
（2）合作探究學習法。強調在教師的指導下，分組合做針對學前兒童心理發展理論及規律，通過課堂討論、自主學習等形式，讓學生交流、討論，闡明自己的觀點，旨在調動學生學習的積極性，主動理解知識，變被動學習為主動學習，將書本知識內化為自身的認知結構，形成分析、解決問題的能力。
（3）實驗實訓法。以訓練學生的實踐操作為主，結合對理論知識的掌握和運用，包括課堂小實驗、課堂演示、觀摩錄像、發現學前兒童心理的特點及規律。
（4）圖表、照片及作品分析法。該法輔助課堂講授、實驗實訓以及課堂討論法，幫助學生進一步明確和理解兒童心理的發展性、動態性和主觀能動性。
（5）案例分析法。該法是學前兒童心理學研究的常見方法，也是形成學前實踐能力的主要方法，應用在教學中，教師提供自編教學案例和幼兒園真實案例，讓學生分析問題解決問題，旨在幫助學生形成實踐能力，提供案例分析材料既有文字性案例，也有影視媒體展示典型影片。
（6）全程教育實踐。課程的學習不僅僅局限課堂教學，還應把課堂引入幼兒園和早教機構中，讓學生對學前兒童形成感性認識，學會觀察、了解兒童，解決在教育教學過程中遇到的難題，為將來學生的職業生涯做準備。因此，在課程教學中，針對不同階段的教育實踐內容與要求，安排見習、實習，撰寫觀察報告、教學反思等。
2.主要教育手段：黑板+現代手段
當前，教師的角色由傳統的知識傳授者和灌輸者轉變為學生學習的合作者、促進者和信息資源的查詢者；教師不僅僅是把書本知識傳授給學生，更重要的是調動學生的積極性，支持學生的主動探索，為學生提供相關的信息資源。[3]因此，在《學前兒童發展心理學》的課程教學中，教師一方面要把現代教育技術引入課堂，在教學中充分運用多媒體技術、錄像和網絡與學生進行互動交流；另一方面，還要建立學前兒童發展心理學電子信息資源庫，建立學前兒童發展心理學的文字信息資源庫、聲像信息資源庫，使學生成為學習的主人。
（五）建立健全評價學前教育專業學生實踐能力的考核方式
建立健全評價考核制度，采用形成性評價與終結性評價相結合的方式。既注重考核學生的學習結果，又注重考核學生的學習過程；既注重考核學生個人獨立思考、獨立表現，又注重小組合作；既注重實踐訓練，又注重價值體驗。筆試題型新穎，注重對學生問題解決能力的考查。總評=平時考核（40%）+期末考試（60%）的評價方式。平時考核包括考勤、書面作業（觀察報告、調查報告）、實踐訓練（小組案例談論、小組學生演示）；期末考試指筆試測試，包括知識的記憶、理解和應用。
【參考文獻】
[1]王練.應用型學前教育專業本科生實踐能力培養探討[J].幼兒教育（教育科學），2011（11）.
[2]王東.構建我國學校培養學生實踐能力的基本模式[J].教育科學，2005（2）.
兒科主要理論知識篇3
以哈耶克知識論分析幼兒教育“小學化”成因
具體表現為幼兒園學習內容提前化、幼兒學習去游戲化、教育評價定量化和常規管理模式化等。幼兒教育“小學化”問題的起源，可以追溯到20世紀五六十年代。例如，幼兒教育“小學化”常常被提起討論的一個重要話題是，事實上，幼兒園能否進行識字教育。新中國成立后，教育部擬定的《幼兒園暫行規程（草案）》第十七條就規定，“幼兒園不進行識字教育，并不舉行測驗”。針對這條規定，當時的教育部幼兒教育處處長張逸園曾專門作過解釋。〔7〕陳鶴琴則不同意官方觀點，專門撰文討論了此問題，他指出，“我國幼兒園必須對大班進行識字教育”。〔8〕在他看來，不存在幼兒園大班該不該進行識字教育的問題，而是如何開展識字教育的問題。近來的所謂“早教之父”提出的“2歲兒童識字達到2000個”和央視春晚幼兒背唐詩等事件也促使人們更加深刻地反思識字教育以及兒童讀經運動等對幼兒發展的適宜性問題。關于幼兒園教育中存在的幼兒教育“小學化”的具體表現，有人歸納為，學科教學知識比重大，知識難度高；活動比重小，活動方式單調；行為規范要求嚴格死板等。〔9〕有人則將之概括為，常規教學學科化嚴重，過于注重科學性知識學習，在興趣班教學中偏重學科技能訓練；去游戲化現象日益明顯，幼兒園教學中游戲的形式越來越少，幼兒游戲和自由活動的時間被擠占；幼兒園常規管理機械照搬小學標準；幼兒園教育評測過于偏重教師的技能與知識。〔10〕有人指出，以課堂教學手段取代以游戲為主要教育手段；片面追求知識的數量和難度；用小學制度來管理幼兒園及幼兒；專業特長過度開發。〔11〕還有人認為是，重視智力教育而輕視其他教育，重視知識講授而輕視幼兒自主學習等（金日勛，2011）。種種表現可以概括為幼兒園學習內容提前化、幼兒學習去游戲化、教育評價定量化和常規管理模式化（下文簡稱“四化”）。針對這些顯現出來的問題，不少人把其成因歸結為班級規模大，師幼比過大；玩教具和圖書資源缺乏；教師專業化程度不高；教師教育理想與信念缺失；家長的期望值過高等等。為此，他們紛紛提出縮小師幼比、配足玩教具和圖書、提高教師專業化程度、堅守教育理想、轉變家長的期望值、加強家園合作、加快學前教育立法等措施。這些分析和對策從表面上看是有建設性和針對性的，但如果我們僅停留在形而下的層面，用頭痛醫頭腳痛醫腳的方式去解決問題，很可能會“越幫越忙”。哈耶克的知識觀為我們反思幼兒教育“小學化”問題提供了一個新視角。其實，隱藏在所謂“四化”背后的就是單一化的畸形知識觀在作祟，因為在這里，只有科學知識被擺放在了最高最重要的位置。然而，以哈耶克的知識觀來看，即便科學知識能窮盡那些為社會經常使用的明確的知識，在那之外還存有諸多無法闡明的知識，而后者比前者更為重要。“在研究社會的過程中采取科學家那種強調已知之物的取向，很可能導致極具誤導性的結果。諸多烏托邦式的建構方案（Utopianconstructions）之所以毫無價值，乃是因為它們都出自于那些預設了我們擁有完全知識的理論家之手。”〔12〕當成人用這些烏托邦式的方案去設計人類的未來圖景時，還不忘了支配和控制心智尚未成熟的幼兒。不難看出，幼兒園教育“小學化“的“四化”的實質在于，學習內容的提前化是幼兒園課程內容裸地指向了背離幼兒經驗的理論知識或稱科學知識，學習去游戲化是犧牲幼兒的游戲時間讓他們去學習所謂的科學知識，定量化評價是用行政指揮棒去強制幼兒學習所謂的科學知識，管理模式化則是迫使幼兒學習所謂科學知識的手段和目標。上述所謂“四化”的最終目的就是要“更早”且“更好”地用所謂的科學知識來武裝“祖國的花朵”，以防他們輸在“人生的起跑線上”。而幼兒發展的結果卻往往事與愿違，正所謂“欲速而不達”。的確，作為成人，以我們所擁有的知識觀去指導幼兒，有一定的局限性。我們只有摒棄以科學知識為唯一價值追求的價值取向，還原幼兒以游戲為基本活動的真實，才能真正解決幼兒教育“小學化”的問題。正如哈耶克所說的，“最為重要的是，我們應當為不確定的任何個人（unknownindividuals）提供最多的機會，以使他們有可能知悉那些連我們自己都尚未意識到的事實并在行動中運用這種知識”。〔13〕反之，即使幼兒順從地接受了成人安排的“小學化”教學，并成功通過之后的層層選拔成為社會可用之才，這種只懂得理性的演算而不諳生命意蘊的人也可能會成為“盧剛式”的悲劇人物。
對解決幼兒教育“小學化”問題的思考
1.革新唯科學主義的知識觀有什么樣的知識觀就有什么樣的教育行為。從哲學或思想層面認清唯科學主義知識觀的本質是革新的前提。郭穎頤認為，“唯科學主義可定義為把所有的實在都置于自然秩序之內，并相信只有依靠科學方法才能認識這種秩序的所有方面（包括生物的、社會的、物理的或心理的方面）的觀點”。〔14〕唯科學主義的一個判定標準就是凡是不能被測量或證實的都是沒有價值的。正如有人所言，一種科學只有在成功地運用數學時，才算達到了真正完善的地步。〔15〕對此，Schumacher批評道，科學主義是貧乏的世界觀，它完全依靠計算、測量和稱重。科學主義的表現之一就是唯理建構主義，而國內一位多年研究建構主義的資深學者在談到建構主義時，這樣說道，“我深切地認識到建構主義教育是把‘雙刃劍’，它既能載舟，又能覆舟，也正因為多年來對建構主義教育的研究和教學，我從對它的崇拜逐漸轉為對它有限度地運用”。〔16〕哈耶克一生都極力反對建構主義，我們可以借鑒他的知識論反思既有的知識觀。不僅西方哲學告知我們不能“致命的自負”，我們的先賢同樣也有類似的見解。正如《尚書•大禹謨》篇中說道：“滿招損，謙受益，時乃天道。”因此，樹立一種非全知全能的謙卑的知識觀，是革新唯科學主義知識觀的一個出路。謙卑的知識觀認為，“所有科學知識都不是有關特定事實的知識，而是有關假設的知識，只是這些假設至今還未被系統化的反駁所證偽罷了”。〔17〕當我們的知識觀從唯科學主義轉向無知觀時，對幼兒的生活和自主發展就會心存敬畏，那么成人在教育幼兒過程中就會逐步養成一種反思的習慣。這種反思將推動成人慢慢消解幼兒教育“小學化”傾向的情況。2.從造就擁有新知的父母開始革新唯科學主義的知識觀如何邁開第一步？筆者認為，要從造就擁有新知的父母開始。這里的擁有新知的父母指的是擁有非全知全能的謙卑的知識觀的新新人類。家庭教育是基礎教育的基礎，家長是兒童最早和擔任教育責任時間最長的老師。如果教師在幼兒園熱熱鬧鬧地實施素質教育，而家長則在家里安安靜靜地搞“應試教育”，革新的可能結果將會是事與愿違。要造就擁有新知的父母，需從高校那些所謂的通識教育課程中留出一席之地給家庭教育課程，也可以利用家長學校和電視、網絡、文本等等媒體合力打造一個新知氛圍。久而久之，當擁有新知的父母們一代代地養育新的公民之時，“新兒童，新國家”就不遠了。
作者：張利洪 單位：西南大學教育學部
兒科主要理論知識篇4
【論文摘要】科學實驗是科學認識的基礎，沒有科學實驗就沒有真正意義上的科學。近年來，發展心理學家對傳統的研究方法作了創造性的改進，使研究對象有所擴大，研究內容有所拓展，從而對早期教育產生了更加豐富的實用價值。在兒童發展心理學中，實驗法與其他方法的綜合運用有著廣闊的發展空間，但主流的方法依然是實驗法。無論是哪一種研究方法，都必須堅持客觀性原則。沉浸于后現代主義的相對主義和無政府主義思潮對科學發展和社會實踐活動,包括對幼兒教育的發展是有害的。
兒童發展心理學作為一門學科，有規范化的研究方法。研究方法本質上就是一套規范體系，說白了，就是一套游戲規則。沒有這套規范體系，科學就不成其為科學。科學實驗是科學認識的基礎，沒有科學實驗就沒有真正意義上的科學。實驗研究確實為兒童發展心理學提供了大量的數據，并在此基礎上形成了眾多的理論，從而也為學前教育提供了依據。近年來，發展心理學家對傳統的研究方法作了創造性的改進，使研究對象有所擴大，研究內容有所拓展，從而對早期教育產生了更加豐富的實用價值。最典型的是發展心理學家一改以語言反應為指標的傳統，采用注視時間、生理反應指標等研究方法，把實驗研究從幼兒推伸到早期嬰兒身上，擴大了兒童發展心理學的研究范圍，使我們對嬰兒甚至新生兒的心理能力有所認識。沒有這方面的研究成果，也就沒有“托幼一體化”的教育主張。
此外，精巧的實驗研究也為傳統的發展心理學理論注入活力。如新皮亞杰學派用實驗法補充了皮亞杰臨床法的簡略，使理論體系的實驗支柱更加可靠。為了克服認知心理學面臨的理論和技術的挑戰，有些認知心理學家甚至主張把認知心理學與精神分析相結合，以便形成一種新的學科分支，達到相互扶持、共生共榮的目的。
實驗法對心理學的貢獻是不可抹殺的。我們知道，任何理論都力圖對可能世界作出結構描述，理論作為描述真實世界的結構，需要經受指稱性的檢驗。這種檢驗只能通過實驗來完成。每一個實驗結果所得到的特稱判斷，為理論提供事實，提供補充，提供確證。科學實驗融合了理性思維與感性認識的特點。它既是衡量已有知識的真理性的標準，又是產生新理論的基礎。從一般意義上講，理論必須服從實驗，無論是背景理論還是待驗理論，概莫能外。但是，隨著時間的推移和成果的積累，實驗研究的規范性漸漸暴露出自身的局限性。任何一個實驗研究都只能孤立地、靜止地、人為地進行，因而它的適用范圍是狹小的，研究對象是有限的，數據資料是零散的，反映水平是膚淺的，與真實的人的心理相去甚遠。尤其可悲的是實驗研究越豐富，人的整體被分割得越細小越零散，我們就越不明白人的心理是什么。也就是說，實驗性越強，反映性就越差。而反映性越差，價值性就越低，興趣性更是蕩然無存。問題更嚴重的是實驗法從方法論上支持了原子說、機械論和還原論，在認識論水平上造成眾多的負面影響。于是，不少人對實驗法產生懷疑。人們開始以更開放的心態對待研究方法，最典型的是把質的研究引入心理學。在學前教育中，不少研究者還大量使用個案法、行動研究法等。我們知道，質和量是一對哲學范疇,它們是相互關聯的。在研究中，純粹的定性與定量方法是不存在的。無論是哪一種研究方法，都必須遵循實事求是的原則，都必須有事實與邏輯這兩條腿。質的研究和量的研究都應該是有事實根據的，從這個意義上講，都應該是實證的。這是科學研究的客觀性的要求。“無論是哪一個時代的科學的價值目標或價值標準都不能離開客觀性這個最根本的價值標準，而且必須以客觀性或客觀性程度（廣度和深度）為準繩。”〔1〕
有人認為，教育是一種復雜的社會活動，不可能甚至不應該進行量化的研究。其實，量的研究的精髓就是研究者對被試施加影響，尋求影響與變化之間的關系。教育本身不就是這么一種過程嗎？如果我們把自己找不到變量、提不出假設歸罪于實證研究，難道不感到有失公允嗎？我注意到一些科研論文缺乏科研的規范，研究無假設，卻美其名曰“白描”；取樣范圍狹小，數據不充分，就冠以“質的研究”；論文無結構，卻號稱后現代；甚至有些博士學位論文寫成讀書筆記，有文采的更是寫成“博士散文”。這樣的論文并沒有為學科提供新知識，對學前教育也沒有提供新指導，它的學術價值就很有限。我們應該樹立科研的規范意識，在科學哲學層面上充分認識科研規范的意義。有些學者近來熱衷于現象的解釋，按自己的臆想來解釋兒童的行為。這對理解兒童和認識兒童毫無價值。據說解釋學的理論根據是后現代主義，其實這是對后現代主義隨心所欲的曲解。這種解釋既缺乏科學精神又缺乏負責態度，此風一旦在學前教育界蔓延開來，是多么可怕！
我們知道，對現行科學體系，包括研究方法的抨擊，是后現代主義在科學領域中的一大目標。后現代主義否認傳統科學方法論所設定的目標，認為這個目標是無法實現的。世界上不存在一種普適的思想和中性的規則，科學方法論總是與某種理論相關的。客觀性實際上是不存在的。后現代主義的心理學家們竭力主張將傳統的注重歸納推理和實驗研究的方法轉向注重語義分析和協商對話，終結實證的主導地位，采用多元化研究方法，使心理學研究向價值負荷和人性復歸而努力，促進心理學理論向多元的、去中心的、有情感的、重意向的、重社會關系的、本土的方向前進。①所有這些觀點無疑是革命性的。它充滿著反傳統、反權威、反主流、反因果決定、反科學主義的豪情。但是，我們也要看到，后現代主義的心理學目前還沒有解決方法論的問題，我們只能承認它是理念上的一大進步。但沉浸于后現代主義的相對主義和無政府主義思潮對科學發展和社會實踐活動,包括對幼兒教育的發展是有害的。
后現代主義的解構主義應該是對結構主義局限性的解構，而不是對結構的摧毀。對科研局限性的克服，是要在更大范圍的研究中堅持客觀性原則和靈活運用客觀性方法，而不是要放棄客觀性原則。科學研究是人的認識活動，它確實離不開人的主觀世界。但人類對客觀存在的認識只能是主觀與客觀的永無休止的磨合，而不是退縮到主觀世界中去探究客觀存在。簡單地去主觀臆斷，熱衷于把一些對個別現象的解釋歸之于一個新的形而上學動因，且這個動因并不能給出更一般的解釋，這不是科學解釋，而是偽解釋，因為它缺乏可檢驗性。在科學上，原則上的可檢驗性是科學得以成立的必要條件。認識世界是人類本身的需要。這個需要可以通過科學、藝術、宗教等方式來滿足。用規范來認識世界就是科學，用體驗來反映世界就是藝術，用信仰來規范行為則是宗教。無論是量的研究還是質的研究，都應該是有事實的，是可證實的。或者說，應該是經驗的，而不是體驗的甚至是信仰的。把科研活動退化為充滿個人體驗的精神遨游和完全封閉的自我表現，是科研的藩籬，于理論、于實踐斷無益處。套用一句流行用語：發展是硬道理，倒退是沒有出路的。
時至今日，在兒童發展心理學中，實驗法與其他方法的綜合運用，有著廣闊的發展空間，但主流的方法依然是實驗法。即便是研究兒童對他人的意圖、信念和動機之類的內部心理過程理解的心理理論，也離不開實驗法。
就實證研究本身而言，它也在不斷改進之中。例如，人們開始從傳統的研究思路中跳出來，不再熱衷于把研究結果推廣到更廣的領域，而是更加注意單一的法則，更加注意生態、社會環境、人際交往對發展的效應。同時，研究內容也從外部行為推進到內心世界，研究兒童的心理理論。所有這些進步都體現了人類為追求認識的客觀性作出的不懈努力。
我想，對于我國發展心理學的研究現狀而言，問題不在于實驗太多了，實證過頭了（實際是此類研究還遠遠不夠），而是在于我們的研究者重科學事實的收集和規律的發現，輕理論的構建，缺乏理論建設的功夫，沒有將研究成果及時歸納成相應的理論體系。殊不知，科學理論比科學規律具有更強大的解釋功能、預測功能和生題功能。在我們的心理學領域中，理論研究和理論建設確實太薄弱了。造成這種局面的原因是復雜的。比如，述而不作的文化傳統，理性思維規則不清，理論興趣不足，批判性疲軟，創造性缺乏，等等。這種現象在早期教育范圍內也普遍存在。在早期教育中，尤其是在幼兒園教育中存在著強烈的跟風現象，表現為蝴蝶效應突出。究其根源，主要是缺乏理論分析和懷疑精神。其實，理論并不是高深莫測的。對我們大多數人來說，總是在特定的理論指導下提出研究假設，總是在理論指導下對觀察材料或實驗數據進行分類和評價，總是在用研究成果對理論進行補充或修正，因此提出一個微型理論是完全可能的。美國心理學家吉布森夫婦的知覺學習理論就是一個很好的例證。
“與其他心理學大師及其理論相比，吉布森理論不是那種氣貫長虹的駭世之作。她的研究領域就限定在知覺學習和發展中，在這個領域中，她唯一的研究原則就是通過一個又一個有分類的實驗為理論添磚加瓦。雖然她還沒有做到讓自己的理論預見從所有的實驗中得到證實，也沒有使自己的理論對知覺這一心理現象作出總體的說明，但她在這一領域中幾十年如一日的努力，功不可沒。她對事業的堅定、專注，務實、勤奮、充滿智慧又不失幽默的精神，給每一個從事兒童心理學和兒童教育工作的人留下了富有啟迪的影響。平心而論，吉布森的知覺學習理論盡管在知覺發展研究領域中是眾所周知的，但并不支配著這一領域的研究和發展取向。在我們看來，這正是她的可貴之處。科學的發展就是一個不斷沖破舊體系、舊思路的過程。一個對某一領域有影響但并不壟斷的理論，才是推動這一領域發展的內在力量。吉布森及她的同事們的基本課題是年幼嬰兒能發現什么和注意什么，用實證科學的態度精心地收集兒童知覺發展的資料，這對于兒童心理發展的研究和教育實踐是極其重要的。她的理論不僅使我們充分地認識兒童知覺發展的規律， 也促使我們認真地思考在學前兒童教育與特殊兒童教育中如何運用這些規律，發揮兒童的主體活動功能，切實提高學前教育與特殊教育的質量。”〔2〕相比之下，我們在這方面做得很不夠，而要做到這一點又是完全可能的。朱智賢先生在《兒童心理學》一書中提出的新需要與現實之間的矛盾是兒童心理發展動力的假設，就是一種有中國特色的發展理論。有理論的實驗和有實驗的理論，才是最有生命力的科學研究。
參考文獻：
〔1〕劉大椿.科學哲學通論〔M〕.北京:中國人民大學出版社，1998:315.
兒科主要理論知識篇5
面對眾說紛紜的理論，從事實踐工作的一線教師的實踐和定位，成為課程的主宰者，幼教事業的關鍵人。在山東省教育科學“幼兒科學與藝術啟蒙教育整合實驗研究”課題背景下，我園開展子課題研究“幼兒科學與文學啟蒙教育整合研究”。“兒童發展”真正成為21世紀中國學前教育的關鍵詞，“發展兒童”讓教師成為21世紀學前教育的關鍵人。課程目標的制定與實施成為關鍵環節，課程目標中的認知目標成為基本問題！究竟怎樣對幼兒認知發展目標進行重構和再定位？成為課題的基礎準備，隨著課題的開展，我們課題組成員進行學習和思考。
一、以人本主義價值取向學習理論作為認知目標定位的基本原則
“幼兒科學與藝術的啟蒙教育整合研究”，課程總目標中的認知目標：通過科學與藝術啟蒙教育整合，幼兒在認識淺顯的科學知識的基礎上，能用自己的藝術語言自由地表現所認知的科學知識，加深其對科學知識的認識；逐步能發現問題、提出問題、解決簡單問題，運用教師提供的藝術材料、工具，創造出豐富有兒童特點的、有淺顯科學含義的、有創意的、審美的、優秀的作品，起智力因素得到提高，科學素質、審美素質得到培養⑴。目標內容包括淺顯的科學知識，例如聲、光、電、磁、四季、生命周期、天文、地理等等知識的學習。在實踐活動中如果只重視知識的學習和積累，反而加重幼兒的學習負擔，影響教育效果。好奇心是兒童與生俱來的，在合適的條件下，每個兒童所具有的學習、發現、探究、創造都會得到釋放和實現。經常和孩子在一起，能夠發現他們是如何好奇地窺探這個世界，也能意識到孩子們如何敏銳地觀注細微的事物，包括那些非物質性的，不能一目了然的，沒有特定形狀的，不受定力約束的。
影子就是細微事物之一。影子如何形成的，幼兒在沒有任何概念。對影子的認知只有成人的言語獲得。師：“為什么會有影子呢？”幼：“我媽媽說有太陽時就有影子”。對特定具體事物的感知，往往是以聽和模仿成人言語的發音中獲得。這時候的言語對幼兒來說，可以成為具體事物的代替物，它能引起幼兒產生與具體事物的感知所具有的同樣的反應。由于語言能代替具體事物，對事物能起到抽象概括的作用，因此，在課題總目標要求下，我們選擇子課題內容貼近幼兒生活的主題繪本，以羅杰斯“以幼兒為中心的學習”理論為指導，認知目標的制定不僅僅是知識的學習，更重要的是學習方法的培養。以“光影”這以科學知識的概念學習中為例，要注意多使用語言來促進學習，化抽象為形象，并運用深入淺出的語言來幫助幼兒理解概念、掌握概念和記住概念。例如小班課題內容我們選擇《我的影子》這個繪本。定位認知目標：通過繪本閱讀活動，知道影子會變化，了解影子會跟隨人做一樣的動作。愿意講述觀察影子的感受和表達游戲的心情。在向幼兒傳授“光與影”這樣比較抽象的自然概念時，我們可以通過講童話故事，使用電教手段（邊聽邊看幻燈、投影、錄像等）來幫助其理解。活動“我的影子在哪里”“我的影子會…”“我的影子不見了”孩子在觀察、體驗、講述分享中促進其抽象化概念的形成和認知的發展。
二、用符合認知發展的科學規律，在貫徹實施認知目標中再定位
教師在貫徹實施活動的規程中，利用多種感官，發展幼兒多角度認知事物能力。皮亞杰的認知發展階段論、 加涅的信息加工學習論、奧蘇貝爾的意義學習論、布魯納的發現學習論、是幼兒認知目標有效學習的科學規律，教師必須認識遵循并加以運用。以直接感知和動手操作來發展概念。在整個幼兒時期幼兒的思維仍保持著相當大的直覺行動成分，其學習經驗大部分還需感官的刺激而得來。因此，在幼兒園的教育環境中，應積極向幼兒提供各種直接感知與動手操作的機會，讓幼兒在積極的活動中進行思考，這樣才能使幼兒較好地掌握相關的概念，如用視覺、聽覺、觸覺、味覺、觸覺等感知觀察認知事物。在科學實驗室里，提供各種能磁化和不能磁化的材料，讓幼兒掌握“磁能吸鐵”的概念；提供各種能沉浮的物品，讓幼兒掌握“物體沉與浮”的概念；提供一些涉及力學、化學、光學內容的探索材料，讓幼兒在操作中掌握相關概念。在種植園與飼養角里，通過參加力所能及的種植飼養活動，了解動植物與人類社會、自然環境的關系，及學習相關的概念，發展認知。例如中班繪本《鐵馬》就是這樣一個操作性很強的關于“物體沉浮”的概念的認知。科學家造出了一個“全能”的交通工具――鐵馬。鐵馬不但根真馬一樣能站、能跑、還能飛行、降落，這讓科學家很是得意，但最后……鐵馬掉到水里了？鐵馬怎樣了？在假設、驗證和操作比較和總結后，孩子們得出自己結論。在泥工、積木拼插、繪畫設計中表現出自己心中的“竹馬、木馬、泥馬、未來的馬”。我們知道，要幫助幼兒進行概念的學習，就一定要向幼兒提供直接感知和操作的機會，通過耳聽來了解樂音、噪音、高音、低音、大聲、小聲等概念；通過目視來感知大小、遠近、長短、高低、厚薄、顏色、形狀等概念；通過手觸來體驗平滑、粗糙、干的、濕的、冷的、熱的、軟的等概念；通過鼻嗅來區分什么是香、什么是臭；通過嘴嘗來品嘗什么是甜、什么是咸、什么是酸等。
總而言之，只要有了以上豐富的感官經驗，幼兒概念的學習就不是什么難事了，以概念來發展幼兒的認知，看來也就非常可行。
三、發展建構主義的學習主張，對幼兒認知學習的過程再定位
教育的實踐實現兒童的發展，實踐的內容和過程完全根據幼兒的認知，它從幼兒的認知水平而來，在幼兒的認知過程中展開，從幼兒產生新的認知而結束。建構主義對學習的主張認為知識是生成的，知識是由學習者主動建構的，而不是由教師直接傳授的。例如，對幼兒來說，水是透明的；對小學生來說，水是無色無味的；對中學生來說，水是兩個氫原子和氧原子的結合。主體具有不同的發展特點，不同的實踐活動，所以知識有不同的生成構建方式。支架式教學模式，為幼兒搭建發展的平臺，高效率的教師善于提高幼兒的學習成效。
參考文獻：
[1]黃海濤著《探尋教育原點-幼兒科學與藝術教育整合導論》黃河出版社2006年8月第1版第61頁
兒科主要理論知識篇6
關鍵詞: 皮亞杰兒童心理學理論基礎教育教學實踐指導
讓?皮亞杰是瑞士著名的心理學家,也是發生認識論的創始人,雖然他沒有系統地論述他的教育觀點,但是他的理論中凸顯出來的教育思想卻是不容忽視的。例如現代教育學中的結構主義教育理論,其根源之一便是皮亞杰的認知發展理論。他的一些觀點,如發現學習論、準備性原則、個別差異論、認知沖突協調論、同伴交往法等對教育學的發展作出了不可磨滅的貢獻。他的兒童心理學理論對基礎教育教學有著較好的實踐指導價值。
一、主動學習觀
皮亞杰強調兒童心理發展的本質是主體通過動作對客體的適應,是內外因相互作用的結果。他指出,真正的學習是學生主動的、自發的學習,而不是教師傳授的學習。正確的教育能夠加速兒童的發展。他曾指出:“良好的方法可以增進學生的效能,乃至加速他們的心理成長而無所損害。”①“智力的發展依賴于自然的、自發的過程,這就是說,家庭或學校教育可以利用和加速這種發展過程,但是這種過程并不是產生于教育,相反,它們乃是任何形式的教學產生效果的先在的和必要的條件。”②由此,皮亞杰認為,教師只是學生學習的促進者,要尊重兒童學習的愿望,不能強加給學生。教師的作用是間接的,教師不應該企圖將知識硬塞給兒童,而是介紹問題和對策,讓兒童自己主動地、自發地學習。教師除了為兒童提供主動、自發學習機會外,還可選擇一定的材料,激發兒童的學習興趣,促進兒童的發展。
皮亞杰的上述理論對教育界的影響較大。美國密執安州的海伊斯科普(Highscope)教育研究所從1962年開始進行了一種把皮亞杰理論變為教育實踐的認知發展課程實驗,研究者們很重視兒童自我發動的主動學習,認為年幼兒童是通過自我發動的活動而學習概念、培養興趣和發展才能的。通過10年的追蹤比較研究,實驗者們得出這樣的結論:“那些在三四歲時參加了海伊斯科普學前課程研究項目的兒童,在后來的小學和中學學習中,在畢業后自己所在的工作崗位上,以及在社會方面,其表現都明顯好于那些當年未參加過海伊斯科普學前課程的兒童。”③1979年在美國出版的《活動中的幼兒――幼兒認知發展課程》一書記載了30年來認知發展課程的研究成果,已經被譯成多種文字,在世界各國出版。
基礎教育階段的兒童注意品質較差,尤其是初中階段的學生還兼有叛逆的特點,因此傳統的灌輸式教學容易使學生對課堂失去興趣,甚至產生厭煩心理。但是,這一階段的兒童好奇心強,喜歡探索,學習風格的可塑性強。受皮亞杰主動學習觀的啟示,在教學中,教師如果能夠科學地設計課程,多設置一些課堂主動探索和體驗的環節,對學生的學習興趣和效率的提高是有幫助的。近年來我國基礎教育領域的新課改強調學生的主體性,實際上也是一種主動學習觀。
二、通過動作學習
皮亞杰認為,動作是聯結主客體的橋梁和中介,一切知識是主客體相互作用的產物,認識的形成主要是一種活動的內化作用。也就是說,兒童只有自己具體地和自發地參與各種活動,才能獲得真實的知識,才能形成他們自己的假設,給予證實或否定。他還認為,只是觀察別人的活動,包括觀察教師的活動在內,兒童并不能形成新的認識結構。他指出,認識起源于動作,思維只不過是內化了的動作――在頭腦中進行的具有可逆性、不變性和整體結構的活動。他十分強調動作在兒童的認知發展中起著重要的作用。他認為知識不是來自物體本身,而是來自動作,他把知識分為物理知識和數理邏輯知識,二者均起源于動作。物理經驗是個體作用于物體,得到所觀察物體的知識;數理邏輯經驗是指個體作用于物體,從而理解動作間的協調結果。總之,二者都是個體在對客體所施加的動作中收集的信息。因此,皮亞杰認為在基礎教育教學過程中,教師應該放手讓兒童去動手、動腦探索外部世界,不斷建構自己的知識經驗系統。
因此在基礎教育階段,教師應注重體驗式教學和直觀教學的作用,在教學中設置情境、提供材料,讓兒童自由操作、實驗、觀察、思考,自己認識事物、發現物體、得出答案,而不能只靠課堂上聽教師的講解,看教師的演示。同時,教師要為學生創設問題情境,向學生提出富有啟發性的問題;要為學生提供反面例證,促使學生重新進行組合和思考。
三、根據學生實際情況施教
這里面有兩層含義:一是按學生的年齡特征來實施教學,二是因材施教。皮亞杰的階段理論認為,發展的每一個階段都是形成下個階段的必要條件。前一階段的結構是構成后一階段的結構的基礎;發展是一個不斷建構的過程,只有在前面發展的基礎上才可能出現進一步的發展。由于兒童還不具備應有的認知結構,因此教師如果把超越兒童發展階段的知識教給了兒童,兒童就不可能真正理解知識,只能造成精力和時間的浪費。因此,教師不要強迫兒童學習他們沒有認識的材料,否則將出現欲速則不達的情況。同時教師要注重兒童的個別差異。盡管皮亞杰強調兒童發展的年齡特征,但他不否認兒童發展的個別差異性。他的階段理論指出,由于各種因素,如環境、教育、文化以及個體的動機等的差異,階段可以提前或推遲。因此,他指出,教師在教學過程中,不僅要根據兒童的年齡階段,而且要面對認知發展上的先后差異,不能只考慮全班學生所處的共同發展階段和集體需要,而應該根據學生的個體差異提供相應的學習內容和方法,提出不同的進度要求,使教學個別化。
在基礎教育階段,學生處于身心高速發育的階段,年齡是一個非常敏感的指標。舉例來說,11歲的兒童和13歲的兒童雖然只相差2歲,但是身心特征卻可能相去甚遠。而這樣的兩個兒童卻極有可能在同一個班。按皮亞杰的理論,教師不能不重視這一差異,在教學的時候,應該充分考慮年齡小的學生的接受能力,采用班內分組輔導、個別幫扶、成立互助組等方法來彌補集體教學的不足。另外,傳統教學法采用的是“大鍋飯”式的教育方式,忽視學生的個體特點,對學生的充分發展是不利的。教師應充分了解學生,根據學生的認知風格、興趣愛好等個體特點進行有的放矢的教學和輔導。
注釋:
①[瑞士]讓?皮亞杰著.傅統先譯.教育科學與兒童心理學.文化教育出版社,1981.11,第1版:43.
②[瑞士]讓?皮亞杰著.傅統先譯.教育科學與兒童心理學.文化教育出版社,1981.11,第1版:38.
③曹能秀.試論皮亞杰的認知發展論與學前教育.云南師范大學學報,1999,(10).
參考文獻:
[1][瑞士]讓?皮亞杰著.王憲鈿等譯.發生認識論原理.商務印書館,1986.12,第2版.
[2][瑞士]讓?皮亞杰著.傅統先譯.教育科學與兒童心理學.文化教育出版社,1981.11,第1版.
[3]劉宣文.學校發展性輔導.人民教育出版社,2004.4,第1版.
[4]周宗奎.現代兒童發展心理學.安徽人民出版社,1999.6,第1版.
[5]林崇德.發展心理學.人民教育出版社,1995.11,第1版.
[6]張春興.現代心理學.上海人民出版社,1994.5,第1版.
兒科主要理論知識篇7
【關鍵詞】理論與實踐 關系 幼兒教師 專業發展
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）17-0114-01
指出：“理論對于實踐的依賴關系，理論的基礎是實踐，又轉過來為實踐服務”。可見，理論與實踐的關系是十分復雜的，其內涵在馬克思主義中國化中逐漸深化。然而，對理論與實踐關系認識越是加深，教育理論與教育實踐的矛盾越加激化，促進教育理論與教育實踐的結合成為教育界亟待解決的課題;幼兒教育作為終身教育的起點，關系到國民教育的興衰，加強理論與實踐的聯系，打造一批高質量的幼兒教師隊伍是發展幼兒教育的保障，也是各國教育發展的大趨勢。
一、幼兒教師專業發展的結構
（一）幼兒教師專業發展的結構
1. 專業信念。專業信念體現教師對專業理想的認可程度。專業信念是判斷一名幼兒教師是否成長為優秀教師的重要指標，也是提高教育教學效果的內在動力。主要包括以下幾方面：（1）做出某種決策的充分理由的信念;（2）有關人們愛好特長的信念;（3）教師個人的自我信念和作為教師的職業信念;（4）有符合滿足個人、社會、國家和教育目的的意志;（5）有關于怎樣實現職業目標的恰適方法的信念。此外，專業信念還包括教師對自己過去、現在和將來專業發展的規劃意識。
2. 專業知識。幼兒教師專業知識的深度和廣度是影響教師專業發展的重要因素。主要包括專業知識、教育學、心理學知識和個人實踐知識三方面，只有扎實、廣博的知識基礎，方能勝任教學崗位，在教學活動中游刃有余。
3. 專業能力。專業能力指幼兒教師順利完成自己所教學科所需的知識和技能技巧的總和，可以從師幼互動的質量進行判斷，是詮釋教師職業的有力武器，也是評價幼兒教師專業發展程度的關鍵要素。教師專業能力的增強，相應的就會增加教師的專業自主性，能夠使其盡展才華，最大的實現人生價值。[7]
二、幼兒教師專業發展的現狀
2012年，教育部頒布了《幼兒園教師專業標準（試行）》后，幼兒教師專業化有了統一的標準，]但是，幼兒教師的專業發展仍存在諸多問題，主要表現為下幾個方面：
（一）專業理想欠缺。幼兒好奇心強，不是提出教師意料之外的問題，就是讓教師覺得早熟或是不好教。面對幼兒的提問，部分教師固然會通過多種途徑搜集資料，但仍有許多教師敷衍了事甚至忘記、斥責等行為。這在一定程度上表明幼兒教師專業理想的欠缺。此外，大多數幼兒教師之所以從事該行業，是因為想增加收入和獲得職稱，不在乎幼兒身心的全面和諧發展。由此可見，幼兒教師的專業理想有待加強。
（二）專業知識不足。幼兒教師主要通過職前教育、入職輔導、在職培訓方式積累專業知識。然而，當今的師范院校對理論知識重視不夠，而側重幼教技能的訓練。此外，隨著幼兒教育的日益重視，師資供不應求，師資來源混雜，教師專業不對口，嚴重制約幼兒教育的健康發展。由此可見，幼兒教師專業知識缺口較大，應該采取措施進行整頓。
（三）教學方法機械。在組織教學方面，幼兒教師依然以傳統的“教”為中心，將自己視為知識的權威，不顧幼兒學習特點進行強制性的知識傳授。甚至在所謂的課程標準、教學大綱的偽裝下，將所學的理論知識死搬硬套注給幼兒，較少關注幼兒的實際經驗，缺乏具體問題具體分析的靈活策略，最終阻礙了幼兒創造性的發展。
三、理論與實踐關系在幼兒教師專業發展中的應用策略
學習型社會呼吁學習型教師，幼兒教師的專業發展是多種因素共同作用的結果，這就要求教師不斷儲備理論知識和積累實踐經驗，提高自己的專業化水平。
（一）深化理論學習，豐富專業知識。教育作為傳遞文化的載體，掌握適當的理論知識是教師進行教學的前提。要求教師既要掌握學術理論，也要掌握實踐理論。[9]今天，部分幼兒教師覺悟較低，認為沒必要將高深理論用于幼兒教育，因此，從事工作后將教育理論拋棄，這種做法正是教師理論素養缺乏，低估幼兒教育的表現。因此，我們要引導幼兒教師學習先進教育理論，樹立前沿的教育觀。具體做到：首先，邀請國內外著名的學前教育專家到園講座，豐富教師的專業知識;其次，鼓勵教師參加高一級的學習進修，多渠道學習腦科學、神經科學等方面的研究成果，從而優化知識結構。
（二）將理論創造性地運用于實踐。教育理論比較抽象，但教育實踐是具體復雜的。首先，教師面對的是處于發展變化中不同個體。因此，教師很難將某一理論用于不同的個體，需要進行因材施教。其次，教師的工作任務較零散。因此，教師應利用創造性藝術，靈活運用多種理論。再次，教師須運用教學智慧進行創造性活動，吃透不同的理論。總之，教師應時刻防止將具體的理論通用于解決所有實踐問題的傾向，應做到具體問題具體分析。
（三）注重理論與實踐的結合。教育科研理論和實踐是同一教育過程的不同側面，教育實踐的特殊性決定了幼兒教師需將理論研究的宗旨指向幼兒教師的實際現狀，鼓勵教育實踐者學習理論，并對其進行修正和完善。具體應做到：首先，開展理論學習活動，引導教師認真學習理論知識，并結合教育實踐交流經驗。其次，加強實踐練習，并將經驗上升為實踐知識。教育工作者需豐富實踐經驗，根據所處的具體情況靈活變通教育理論，提高運用知識解決實際問題的能力，順應時代的發展要求。
參考文獻：
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[5]葉瀾.教師角色與教師發展新探[Ml.北京：教育科學出版社，2001.
兒科主要理論知識篇8
關鍵詞：系統理論背景；大班；科學區域活動；開展
《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益身心發展的經驗。要求幼兒園大班的教育內容是全面的、啟蒙性的，其大致分為：健康、語言、社會、科學、藝術五個區域活動。其中科學區域活動涉及的知識范疇較廣，對啟發幼兒的思維、鍛煉幼兒實踐能力等有直接的推動作用。系統理論科學的觀點的核心在于對近代科學以分析為主的還原主義方法論和形而上學思維方式的一個反動。它注重的是：整體性原則和動態性原則。講究的是動手操作。系統理論背景下的科學區域活動是誘發幼兒主動的探究、參與。在此，筆者結合教學實際，粗略地談一下系統理論背景下的大班科學區域活動的開展。
一、構建適合幼兒探索科學的氛圍
大班幼兒的思維正處于初步形成和發展階段，這不僅僅需要環境氛圍的襯托而且還需要心理上的安全氛圍來“引誘”幼兒積極地探索、學習。環境氛圍是培養幼兒尊重科學、形成科學品質的前提條件。筆者認為，教師應結合幼兒的實際情況，構建適合幼兒探索的科學氛圍，包括：環境氛圍和心理安全氛圍，以教師本人來做幼兒主動探索科學的后盾力量，進而以學生的個性特征對學生的探究意圖、行動、解決方式、創新思維等進行了解并進行個性化的指導，充分挖掘每位幼兒的科學價值，增強幼兒對科學的興趣，樹立正確的學習、探究態度等等。如：探究植物對水和陽光需求的科學活動時，筆者以幼兒熟悉的仙人掌以及發芽的綠豆為實踐素材，讓幼兒種植仙人掌和綠豆，并對仙人掌和綠豆每天澆同樣的水、每天曬太陽，一星期之后，讓幼兒上報自己的澆灌成果，這時我們會發現，仙人掌的根部已經開始發黑，而浸泡在水里的綠豆都已經長出小芽，筆者讓幼兒自主思考，是不是植物生長都是水澆的越多越好，是否是所有的植物都需要吸收大量的陽光呢？幼兒根據自己種植仙人掌和綠豆的經驗，很快就會發現，不同植物對水和陽光的需求量是不同的，像仙人掌一星期澆一次水就可以，而綠豆則需要很多的水；仙人掌需要充足的陽光，要經常曬太陽，綠豆芽則不喜歡曬太陽，那樣會導致綠豆芽迅速變老。這樣，為幼兒創造一定的科學探究氛圍，讓幼兒能夠自行地進行實踐探究，進而在實踐中掌握相關的科學知識，進而為幼兒今后的科學探究、科學素養的自主形成奠定基礎。
二、選取可行性較強的科學材料
幼兒時期的科學知識和經驗大部分都不是通過書本來掌握的，更多的是通過其自身的活動，在實踐中感知、體驗得到的。我們知道，大班幼兒一般處于5、6歲的年齡階段，他們對書本硬性的知識掌握能力欠缺，更多的是需要活動，在活動中發現問題、探究問題。因此，材料可謂是大班幼兒進行科學探究活動的基礎和根本。系統理論注重科學的動態性，實踐性，對此，筆者也認為教師想要確保幼兒科學活動的順利開展，就必須選取可行性較強的科學材料，為幼兒創設科學活動的時間和空間，讓幼兒能夠在探究中得到科學發展。筆者在科學區域活動中對選取材料注重層次性和多元性，借此來滿足不同幼兒的個性科學實踐需求。如：在“打開核桃”的科學活動中，筆者為幼兒提供核桃、夾子、木板、小錘子、積木、盤子、口袋、繩子、螺絲刀等材料，讓幼兒自主探究怎樣才能打開核桃，你能夠想出多少辦法來打開核桃？有的用錘子砸、有的用木板拍、有的用螺絲刀等等，找出很多打開核桃的方法，同時在打開的過程中，幼兒發現在砸核桃的時候，核桃很容易跳，對此，他們將這些工具配合使用，如：夾子固定住核桃，再用錘子砸；之后在探索的過程中還針對使勁過大核桃仁砸碎的情況，
他們還想出了，砸開一條縫，之后用螺絲刀撬的方法等等。這樣的材料投放在科學區域可行性較強，能夠有效啟發幼兒的思維，促
使幼兒獲取一定的知識經驗，一舉多得。
三、多元化的顯性指導
在科學探究過程中，幼兒本身的能力畢竟有限，在某些方面
還需要教師適時地進行顯性指導。顯性指導：在幼兒科學區域活動過程中，教師以言語或者動作直接的介入到幼兒的科學探究活動中，對幼兒探究活動進行指導。這里的介入并不是讓教師參與到探索活動中去，而是針對幼兒的實際情況進行引導。而幼兒的個性差異特質決定了教師顯性指導的多元化。常規性指導：引導幼兒建立一定的科學活動規則，如：參與活動的人數、活動材料的整理等等，都需要教師指導學生來完成。隨機性指導：幼兒科學探索的過程是動態的，不定性的，很容易出現這樣或者那樣的問題，而此時教師需要對他們進行隨機性的指導，即：“把研究引向一個明確的方向”，更好地為幼兒指引深入探究的方向。如：幼兒很喜歡玩不倒翁，對于不倒翁的秘密，筆者則是在幼兒玩游戲和玩具的時候隨機提出的一個問題，即：這個娃娃為什么怎么弄都不倒呢？進而將幼兒的探索思維直接引導這上邊，讓幼兒自主的思考、探索，幼兒則會打開娃娃看里邊的東西，會得出一個結論：娃娃肚子里有個重物，所以會不倒。筆者則深入隨即引導：往別的東西里也裝上重物怎么一推就倒了呢？幼兒會繼續探索，得出結論：不僅僅是有重物，更重要的是這個重物一直固定在最下端。隨機性指導幼兒開展科學探究活動，引導幼兒積累知識。此外，還有不可缺少的激勵性指導：即采取一定的鼓勵手段來增強幼兒探索的自信心。心理學家研究表明：幼兒都希望自己的行為得到他人的肯定，適當的鼓勵有助于推動幼兒自主探索的欲望和行為。對此，筆者在科學活動過程中以多種方式及時地給予學生鼓勵。如：微笑、點頭、、稱贊的話語等等。這樣，在整個科學探究活動中，以多樣化的方式對幼兒進行指導，能更有效地推動幼兒科學探索的有效性和實效性。
總的來說，系統理論背景下的大班科學區域活動是給予幼兒一定的自主參與性、實踐性等等，需要幼兒通過自身的行動，在動態中掌握、積累科學知識和經驗，同時不斷地啟發自我思維。因此，教師在開展大班科學區域活動時，應根據幼兒的實際生活環境來構建情境、選取材料，引導幼兒不斷建構自身的科學經驗，開闊幼兒的思維和實踐范疇，最大限度地滿足不同幼兒的發展和實踐需求，確保每位幼兒的全面健康發展。
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